"¿Y por qué
tengo que quererlos?" se preguntó Ana Abramowski cuando era estudiante del
profesorado en Ciencias de la Educación a partir de que su tutora de
residencias le observara la ausencia de "vínculos afectivos con los
alumnos" durante sus clases. Pregunta por demás provocativa y de respuesta
nada evidente (de esa cuya respuesta parecería obvia mientras la pregunta no se
formule); pregunta por demás poco frecuente y menos abordada aún; pregunta
incómoda para la investigación ya que aparentaría pertenecer al terreno de lo
personal, subjetivo y, por lo tanto, no susceptible de ser investigado (aunque
ya Durkheim hace tiempo atrás demostró la falacia de tal tipo de deducciones);
pregunta que tiempo después de formulada y (como señala la autora en la
Introducción: "Estudiar los afectos magisteriales" archivada
y guardada) se convirtió, empujada por el contexto, en su tema de tesis de
Maestría y cuyos resultados (o respuestas) presenta en el libro que reseñamos a
continuación.
Maneras de
querer consta de siete
partes: una introducción, cinco capítulos y las conclusiones.
En la Introducción titulada
"Estudiar los afectos magisteriales", la autora recorre
el camino que le llevó a la construcción de su objeto de estudio y delimita las
hipótesis que la guiaron y el abordaje metodológico de su trabajo.
En el primer
capítulo "Afectos, emociones y pasiones", Abramowski
realiza un repaso histórico por el objeto "afectos" con la finalidad
de fijar posición entendiendo las pasiones, los afectos y las emociones como
construcciones culturales históricamente situadas. En tal recorrido, la autora
analiza como en el intervalo que va desde "la Antigüedad, pasando por la
tradición grecorromana, el cristianismo y la Modernidad, hasta llegar a
nuestros días, las pasiones fueron adquiriendo diferentes signos".
La autora da cuenta
de este tránsito en el que las pasiones pasaron de la imposibilidad de ser
juzgadas en la Antigüedad por su procedencia divina, a tener un carácter negativo tanto
el cristianismo por imputarles un carácter pecaminoso como en la modernidad a
partir de la construcción del binomio razón/pasiones, para adquirir un
carácter positivo en el siglo XVIII de la mano de la
multiplicación de los estudios (de pensadores como Rousseau, Hume o Smith), ser
reconducidas al ámbito privado en el transcurso de los siglos
XVIII y XIX cuando "lo privado fue constituyéndose como refugio del
yo" y la emergencia de la idea de una "vida interior" y una
noción en particular, la de personalidad "el cultivo del
yo y la introspección fueron generando un sentimiento yoico singular y una
conciencia particular de 'ser uno mismo' lo que implicó reconocer que había
variaciones de persona a persona" (p. 41). Finalmente, señala la autora,
de la mano del psicoanálisis y el feminismo este mundo interior y privado es
"invitado" a salir afuera y toma presencia también en el terreno de
lo público.
El capítulo
siguiente "Afectos pedagógicos apropiados e
inapropiados" sitúa la tesis central del libro "los afectos
docentes, en todas sus variantes, no son naturales, espontáneos, instintivos,
universales, eternos ni inmutables. Tampoco son puros, ni algo de por sí bueno
o saludable. Se trata de afectos históricos, cambiantes, construidos,
aprendidos". A fin de dar cuenta de esta afirmación la autora analiza
algunos estereotipos respecto de la afectividad docente a partir de
entrevistas a 8 docentes de educación primaria que trabajan en la Ciudad de
Buenos Aires. En primer lugar aborda aquel estereotipo según el cual 'existen
prácticas afectivas apropiadas e inapropiadas", el que, según la autora,
sería consecuencia de la preexistencia de "estilos emocionales
pedagógicos", concepto que construye resignificando la noción de
"estilo emocional" de Illouz (2007). Este estilo estaría marcado por
la diferencia entre una afectividad específica del rol docente, diferenciada de
los sentimientos personales, cierta distancia emocional y una ambivalencia
afectiva que conecta con el segundo estereotipo según el cual los
"maestros de antes" no eran amorosos y los de ahora sí. Al respecto,
la autora sostiene, retomando el concepto de "poder pastoral" de
Michel Foucault, que la labor docente, y no como una novedad, se mueve
entre "la rigidez y la afectuosidad".
Una ambivalencia
similar se manifiesta en el caso del tercer estereotipo según el cual
para ser docente te tienen que gustar los chicos. Del trabajo
testimonial, la autora concluye que:
[...] los
docentes se encuentran enfrentados a una especie de paradoja. Por un lado,
tienen que vérselas con el estereotipo emocional -todavía vigente- que incita a "querer
a los alumnos". Pero, por otro lado, los maestros son sospechados por
querer demasiado [...]. En el rincón de la sospecha se ubica el discurso de la
des/profesionalización cuya ecuación asevera: a mayor afecto, menos
profesionalización (p. 82).
Finalizando este
capítulo, Abramowski aborda dos cuestiones más: la necesidad de vocación como
sostén de la tarea docente y los caracteres de un buen maestro. Respecto de lo
primero, de las voces de los entrevistados, la autora concluye que la vocación emerge
como el sostén afectivo de una tarea -la docencia- que hoy se
ha vuelto más altamente compleja y dificultosa. Sobre las concepciones de buen
maestro, la autora sostiene que, según sus entrevistados y atravesados por
el discurso del multiculturalismo y el de la psicología como factores
contextuales:
Un buen maestro
cumple roles múltiples; debe estar comprometido, contener, escuchar, tolerar,
respetar a los alumnos, manejar bien el grupo, transmitir y socializar el
conocimiento. Un buen maestro, para nuestros entrevistados, es también un
maestro bueno (p. 89).
El capítulo tercero
se titula:"El amor en tiempos de fragilidad: tensiones entre la escuela y la familia". En él, la autora elabora una hipótesis según la
cual en tiempos de 'fluidez' y de ruptura de los marcos institucionales hasta
entonces vigentes "parece haber quedado mucho más visible y expuesto todo
lo ligado al aspecto afectivo-vincular", hipótesis que denomina de
un amor escolar reactiva y compensatoriamente sólido, compensación que se
sustenta en una ausencia de amor-cariño-afecto de parte de las familias de los
niños. Además, en este capítulo, la autora trabaja la relación entre
afectividad y autoridad para poner a prueba la idea difundida de que un aumento
de lo afectivo, así como estaría socavando la profesionalización docente sería
también el causante del resquebrajamiento de la autoridad docente, sobre lo que
afirma que si bien la relación entre autoridad y legitimidad se encuentra
dañada "la apelación al afecto se haría en pos de intentar anudar y
reconciliar algo que, por varios motivos, hoy por hoy se encuentra
desatado".
En el capítulo
cuatro, denominado "Querer a los débiles" la autora
revisa los modos de vinculación afectiva que se constituyen entre el docente y
el alumno, a partir de las figuras actuales del niño débil, frágil sufriente.
Por ello rastrea la manera en que se organizan las experiencias del dolor a
partir de las narrativas terapéutica y la del melodrama, que en la escuela
asumen características especiales.
A través de los
testimonios reconstruye las lógicas que asumen las relaciones que se establecen
entre el docente y alumno en situaciones de dolor y desprotección. Una de ellas
es la que pone al niño en el lugar de carente, necesitado, constituyendo al
otro como un sujeto de necesidad y no deseante. Esta imagen se constituye a
partir de las políticas asistenciales, originadas en la Argentina en el siglo
XIX, con fuerte impronta de la filantropía cristiana. Estos discursos se basan
en una relación entre un débil y un no débil, generando un vínculo desigual y
opuesto, donde el no débil necesita del sufrimiento del débil para contar con
un destinatario de su compasión. La otra lógica se vincula con la figura del
niño víctima, que ubica al otro en situación de inferioridad convirtiéndolo en
un objeto de muestra y denuncia. Recordando el hecho de que los maestros deben
enfrentarse necesariamente a la debilidad infantil, la autora plantea cómo
diferenciar el buen cuidado del cuidado victimizado. Sostiene que un punto es
considerar esa debilidad como un punto de partida cuyo sentido es el cambio.
Otro es romper con la asociación que suele hacerse entre debilidad y desgracia,
pensando el cuidado desde la simpatía.
En el siguiente
capítulo, "Justicia e igualdad en el amor por los
niños", recuperando el mandato afectivo que recae sobre los
docentes y las políticas del reconocimiento, se pregunta acerca del amor que
debe brindarse a todos los alumnos por igual. Este amor supone dejar de lado
quién es cada uno, es un cariño impersonal. Revisando las características del
vínculo pedagógico establece que este supone la distancia y el desconocimiento,
que aporta a la construcción de un vínculo igualitario. Sin embargo se destaca,
como un rasgo actual, la perdida de la saludable distancia existente que
permitía establecer vínculos entre extraños, posibilitando la construcción de
un nosotros. Es por ello que se detiene y profundiza la discutida relación
entre afectivización y politización.
Para concluir
organiza y reúne los hallazgos en figuras amorosas, no excluyentes ni
sucesivas, conformadas a partir de determinados entrenamientos
afectivo-emocionales que se despliegan en la relación pedagógica: la del
"buen maestro", con competencia emocional y conocimientos de
psicología, que muestra un fuerte impacto del discurso de la psicología; la del
"maestro enamorado de su oficio antes que de sus alumnos", donde
aparece la vocación distinguiendo a la docencia de cualquier otro trabajo; la
de "las viejas maestras `querendonas´ de antaño", en la que se
encontró ambivalencias entre amores y odios en diferentes momentos de la
historia; la del "maestro afectivamente incorrecto", en la que los
malos sentimientos deben ser regulados por los propios docentes a favor del
derecho de todos los niños de recibir una afectuosa educación; la del
"maestro que quiere a sus alumnos porque en la casa no lo quieren",
donde se pone de manifiesto la inflación que actualmente tiene la variable
afectiva; la del "maestro que quiere a los alumnos débiles y
necesitados", por el cual el niño antes que constituirse en sujeto
deseante lo hace en sujeto necesitado de afecto; y por último la figura del
"maestro `justo´ que quiere a todos sus alumnos por igual, porque todos
sus alumnos tienen derecho a ser queridos".
Terminando, y a
partir de lo hallado y analizado, desarrolla una reflexión alrededor de la
preocupación que vertebra el trabajo: una supuesta y actual inflación de los
afectos en el ámbito de la educación.
© 2013
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario. Paraje Arroyo Seco s/n
Campus Universitario. Paraje Arroyo Seco s/n
Apuntes sobre los afectos magisteriales.-
Entrevista a Ana Abramowski
¿Cómo entendés la afectividad de los docentes en el jardín de infantes?
Las maestras suelen afirmar, y
esta referencia es ya un lugar común en los análisis de estas cuestiones, que
eligen ser maestras “porque les gustan los chicos”, lo cual sitúa a la pregunta
por la afectividad en el terreno de la vocación docente.
Creo que en el caso del jardín de
infantes puede suceder esto que sostiene Didier Maleuvre, que la menor edad de
los niños dirige el afecto hacia la propia persona del alumno antes que al
aprendizaje, el conocimiento, etc. Pero agregaría que este tipo de afectividad
que gira en torno de la persona del chico, está presente en las aulas con niños
de todas las edades. Por otro lado, el argumento vocacional-afectivo de las
maestras también es recurrente en el nivel primario. Habría que pensar la
especificidad del Nivel Inicial en otros sentidos, más allá del mero corte
etario.
¿Es decir que lo específico no pasa por la edad de los chicos?
Creo que esta cuestión debe tener
que ver con tradiciones pedagógicas del nivel más que con la edad. Puede darse
esto de que “cuanto más chiquitos, los quiero más, son más queribles”, pero
creo que el corte etario no agota la cuestión.
¿Por qué creés que sucede esto, por qué la maestra se legitima desde
esa vocación afectivizada?
Cabe preguntarse qué cosas da por
sentado este enunciado vocacional que pretende sostener a la profesión docente
en el cariño que suscita la infancia, en la paciencia y el afecto que se está
dispuesto a entregar. Creo que esta afirmación que aparece con tanta fuerza
merece ser interrogada en la medida en que está naturalizada. Porque, ¿qué
significa que te gusten los chicos? ¿cómo está connotado ese afecto? ¿qué
textura tiene? ¿qué consecuencias tiene? Y además, ¿qué pasa si no te gustan
los chicos, o algunos chicos, o este chico en particular? ¿hay acaso una buena
manera de querer? ¿y cómo se quiere desde el lugar de docente?
Las proclamas en pos de la
profesionalización del rol docente guardan una implícita relación con la
cuestión de lo afectivo en la representación del educador. Pareciera que bajo
la resonancia de algunos enunciados, profesionalizar sería —entre otras cosas,
claro— desafectivizar, pues el docente sería más profesional cuanto menos apele
a ese bagaje de afectividad.
Y si hubiera, como sugiere esta
creencia acerca de la profesionalización, una sobreabundancia de afecto ¿qué
peligro representaría, a qué otras dimensiones de la tarea docente desplazaría?
Yo primero preguntaría a qué se
llama sobreabundancia de afecto, y trataría de no pensar la afectividad como
una sustancia, como algo que ocupa un lugar y que puede ser desplazado por otra
cosa, o que puede suscitar la omisión de otras dimensiones. Esta forma de
pensar el afecto deviene en afirmaciones como “a este chico le falta afecto”, o
“lo tengo que querer porque no lo quieren lo suficiente en la casa”, etc. O
incluso la dicotomía tácita que se suele establecer entre educar y querer: si
la maestra se ocupa demasiado de las cuestiones vinculadas al cariño y al
cuidado, estaría desatendiendo lo educativo.
¿Y qué sucede cuando hay superposiciones, por ejemplo con la mirada
pedagógica de las actividades de crianza (alimentación, higiene y sueño)?
Es complicado pensar, en el
ámbito escolar, en una actividad puramente afectiva y despojada de
intencionalidad y sentido pedagógico, o a la inversa, de una forma de enseñar
independiente de los afectos que habitan la relación en la que la enseñanza
tiene lugar. El cruce extraño que se produce en ese caso, en las típicas formas
de cuidado y provisión de cariño materno atravesadas de unas estructuras
didácticas, tiene necesariamente que estar sacudido por estas paradojas. Esto
tiene relación, aunque no es exactamente lo mismo, con la tensión entre asistir
y educar, que en el jardín de infantes tiene especial interés.
Por otro lado, ante estas tareas
escolares de crianza que mencionabas tan cercanas al asunto de los afectos, me
parece que se puede formular una pregunta: ¿querer a los chicos es una tarea
más dentro de las responsabilidades del docente en el aula? ¿Los docentes
quieren —o no— espontáneamente a los alumnos, o deben quererlos porque esto
forma parte de su rol? La posibilidad de interrogarnos sobre esto es un indicio
de que la afectividad hacia los alumnos no es algo natural y espontáneo sino
que está regulada, construida como una especie de mandato, algo que yo he
llamado “el imperativo de quererlos”.
La pedagogía ha desconfiado
históricamente de los afectos, y ha tratado de desplazarlos, dejarlos afuera o
circunscribirlos, porque se trata de una dimensión menos codificable y que
tiende a “embarrar la cancha”, a plantear dilemas de difícil respuesta, al
menos si se echa mano de las herramientas habituales.
Se me ocurre que en ese terreno,
además, la asimetría de la relación pedagógica trastabilla un poco, en tanto el
adulto está puesto en juego, queda debilitado si es alguien que también siente…
Las resistencias al tratamiento
del tema del afecto pueden tener alguna relación con esa cuestión. Yo elegí
utilizar el término “afecto” o “afecto magisterial” y no la palabrea “amor”,
por ejemplo, para tratar de contemplar tanto los afectos “positivos” como los
“negativos”; tanto los amores como los odios, las crueldades, y un espectro más
amplio de experiencias en este sentido.
Es cierto que el ámbito de los
afectos puede ubicar al maestro en un lugar más vulnerable, más sensible, más
expuesto, pero también, abrir el juego de los afectos puede colocar al docente
en un terreno hasta de cierta peligrosidad: es aceptar que es alguien capaz de
odiar, de asumir conductas sádicas, o de “querer demasiado”.
Mi intención es, en principio,
desarmar la cuestión de los afectos pedagógicos para poder entenderla. No
deberíamos pensar que los chicos van a la escuela para que los quieran (pero
tampoco van para que no los quieran, como decía hace poco Graciela Frigerio en
el encuentro del CEM sobre estas temáticas) . La escuela, además, es un ámbito
público, y el afecto es algo que se suele considerar dentro del orden de la
intimidad, de lo privado. El docente cumple un rol público que excede a su
personalidad y a su intimidad. Su presencia allí está justificada dentro del
orden de lo público, y esto otorga además una suerte de visibilidad y
vigilancia al registro de los afectos. La afectividad del docente, como otras
dimensiones de su tarea, está regulada. En alguna medida no está mal que así
sea, porque sino estaríamos habilitados a cualquier cosa, al despotismo, a
enseñarle sólo a aquél a quien logramos querer, al que nos gusta, y no a los
otros, por ejemplo… Hay algo del orden de la justicia que no puede estar
librado a la volatilidad de los afectos íntimos.
Si lo educativo y lo afectivo
fueran en algún sentido excluyentes, como planteábamos antes, tal vez lo sean
en orden a esta distinción entre el carácter público del enseñar y el carácter
privado del querer…
Me parece que esa es una línea
para explorar. Cuando hablamos de la afectividad de la figura del docente, ¿de
qué tipo de afectividad estamos hablando? ¿cómo se expresa? ¿estamos hablando
de sus sentimientos y emociones íntimas o podemos pensar en una afectividad
ligada a lo público?
En el campo clínico de la psicología los profesionales se supervisan,
se asumen como reales procesos afectivos entre paciente y terapeuta, cuestiones
como la transferencia, etc. ¿En la educación no sería apropiado contar con un
arsenal teórico capaz de describir estas cuestiones?
Hay psicoanalistas que trabajan
en educación y se animan a pensar la noción de transferencia dentro del campo
pedagógico. Freud en “La Psicología del Colegial” (1914) trata de pensar la
transferencia docente-alumno, por ejemplo. Sin duda hay “algo” del orden del
afecto entre el que enseña y el que aprende, pero mezclado con otras cosas que
son propias de la relación pedagógica que merecen atención. La pregunta es si
la noción de transferencia sirve para entender estas circulaciones afectivas.
No soy psicoanalista, y entonces no puedo –ni me interesa- afirmar que lo que
ocurre en el aula es aquello que en el psicoanálisis llaman “transferencia”. Yo
no me arriesgaría a traspolar los conceptos psicoanalíticos al aula, en una suerte
de “copy and paste” algo irreflexivo. La clase no es una situación clínica, las
diferencias son importantes. No digo que el psicoanálisis no brinde
herramientas y pistas para comprender cuestiones que suceden en el aula, pero
mi interés es pensar a los afectos desde la especificidad del discurso
pedagógico, desde, por ejemplo, los afectos pensables, sentibles y decibles en
la escuela, en un momento histórico dado.
Bueno, pero ¿de dónde sacamos categorías sino del psicoanálisis, para
nombrar esta dimensión? Uno diría que allí donde no existen palabras para
nombrar un fenómeno, una idea, ésta se vuelve algo fantasmagórica, ¿no?
Tal vez se trata de poder
reconocer esta dimensión y seguir adelante sin pretender prescribir prácticas
alrededor de ella, o sin sentirse tentado a abarcarla en forma totalizante, a
construir una teoría de los afectos.
Vos recién hablabas de las instancias de supervisión de los psicólogos
y me preguntabas algo así como si los docentes no deberían “supervisar” sus
vínculos afectivos. Yo no creo que los maestros deban esforzarse por construir
ese lugar, me parece que los espacios a construir tienen que estar ligados a lo
pedagógico, pues allí se juega la especificidad de la tarea docente. Pienso que
lo otro sería caer en una especie de terapéutica de los afectos, que llevada al
extremo sería un pobre aporte para el lugar del maestro. Sería psicologizar
demasiado un ámbito que no es sólo psicológico.
Uno tiene que lidiar con los
afectos en todos los ámbitos de la vida. Los médicos pueden destinar una parte
de su energía a procesar los afectos que les despiertan sus pacientes, pero
centralmente se dedican a perfeccionar sus técnicas curativas. Algo parecido
ocurre con los maestros, que se enfrentan a una tarea específica y atravesada de
afectividad.
O sea que los maestros, como todos, deberían pagarse una terapia
individual si es que lo creen conveniente…
Desde mi punto de vista sería
poco saludable sobrecargar de más psicología la relación pedagógica. El jardín
de infantes es posiblemente un espacio de por sí más psicologizado y más
atravesado por el discurso de la afectividad. Esta discusión que se ha
planteado en otros diálogos de Antes de Ayer en cuanto a la planificación de
los afectos, por ejemplo, conduce a una situación que puede resultar un poco
ridícula: creer que es posible programar la experimentación de afectos por
medio de la implementación de estructuras didácticas. Hay una idea de que A + B
+ C da por resultado un “vínculo afectivo”, como si hubiera una causalidad lineal
y necesaria…
Sin embargo se puede sostener la idea de que existen cosas que uno
puede hacer –o dejar de hacer– para promover vínculos no ya “perfectos”, pero
al menos sanos…
Sí, eso sí. Lo que es preciso
poner en cuestión es la formalización de una didáctica que prevé una linealidad
entre una serie de pasos que conducen finalmente a la aparición (en el niño) de
un cierto y específico tipo de afecto (dirigido al docente, a sus compañeros) y
que terminaría resultando funcional al clima que el docente se propone “crear”
en el aula. Hay categorías, como la de “aprendizaje significativo”, que tienden
a caer en estos círculos. Sin duda pueden ensayarse cosas, puede tratarse de
generar cierto tipo de acercamiento, pero no hay garantías de que conocer el
nombre de los compañeros, realizar juegos de confianza corporal, hacerse
regalos, etc., sean acciones que terminen dando lugar a específicos afectos,
programados de antemano.
Los primeros esbozos de un currículum de jardín de infantes eran
esencialmente listas de afectos…
La sensibilidad es educable, pero
no sé si es susceptible de caber en estructuras didácticas. Sería como
planificar enamorarse, como si se organizara una serie de acciones que
finalmente nos conduzcan a estar enamorados de alguien. Hay un problema en esta
manera de concebir a la didáctica que es su formulación apriorística, que
espera producir determinados efectos a partir de determinadas causas. Insisto:
no es que no pueda pensarse en una serie de causalidades, influencias,
propensiones que hagan posible el encuentro entre unas acciones específicas
realizadas y unos afectos efectivamente vividos, pero esta es una relación que
sólo puede hallarse una vez que las cosas ya han sucedido y no antes. Esta
causalidad solo puede reconstruirse retroactivamente.
¿Qué pasa en este esquema con categorías como el interés, la
motivación, en las que sabemos que te has interesado como investigadora?
Las críticas que con Estanislao
Antelo hacíamos a cierto modo de entender la didáctica, y el foco puesto en
categorías como el interés, la motivación, etc., guardan relación con estas
cuestiones. Hay algo de lo ingobernable, misterioso o enigmático que se escapa
de la planificación didáctica y de lo que uno debe poder hacerse cargo, y eso
vale tanto para los afectos en general como para los afectos vinculados al
interés, la motivación. Es decir, no se puede planificar querer o que te
quieran y, del mismo modo, la pedagogía del interés debe ser interrogada: ¿Qué
es interesar? ¿qué es un contenido interesante? ¿qué evidencia tengo de que el
otro está interesado? ¿cómo se lee la presencia de interés en el otro? ¿puedo
enseñar sin interesar?
Más allá de relativizar y señalar imposibilidades, que parecen ser las
primeras reacciones ante este tipo de cuestiones, frente al imperativo del
hacer: ¿qué se hace? ¿cómo se gestiona ese sentirse compelido a interesar?
Que uno se proponga desarmar la
“didáctica del interés” no implica tampoco construir una especie de “didáctica
del desinterés”. Por más que el interés sea inaprensible y relativo,
seguramente será deseable y saludable que quien enseña se pueda comprometer con
el modo en que el otro aprende, con sus deseos, afectos y también con su
interés. Pero también sería saludable que el docente pueda, de alguna manera,
aceptar el desinterés del otro, saber que es algo que puede suceder, que no
significa que el maestro esté haciendo las cosas mal, y que aún sin ese interés
como punto de partida, quizás sobrevaluado e hiperbolizado, se puede hacer
algo, se puede enseñar. Tener esto en cuenta puede, en algún sentido,
tranquilizar.
En la didáctica del interés
también hay algo de pretender detectar en el otro gestos o señales que indiquen
la presencia efectiva e indudable del interés. Pero los tiempos de la enseñanza
y el aprendizaje son complicados, y muchas veces van a destiempo; puede haber
fuertes e intensos procesos que desde afuera no sean visibles, de los que no
tengamos siquiera una vaga idea, y uno como docente puede estar esperando del
otro una señal que nunca llega, y eso no significa necesariamente que el otro
no aprende, que no se interesa o que no le importa.
Pero el interés de los alumnos, su ocurrencia o no, las evidencias
acerca de si está o no está, marcan actualmente el terreno: de hecho “demuestra
interés” es una categoría de evaluación habitual, ¿no es así?
Claro, en el jardín de infantes
los informes de los chicos suelen incluir este tipo de enunciado. “Demuestra
interés”, “acepta las propuestas”, “participa activamente”, son lugares a los
que se recurre…
¿Y qué evidencias operativas fundamentan esas afirmaciones? Pongamos el
caso de un aula de primaria ¿cómo sé si el niño demuestra interés, cómo lo
mido? ¿por su “participación en clase”? Puedo fijarme si levanta la mano, si
interviene, si me mira cuando hablo, si pregunta, pero ¿esos son signos
visibles del interés?
Este tipo de “indicadores” en los
informes de los jardines de infantes son una vía interesante para explorar.
Porque, por un lado, la cuestión de los afectos no está lo suficientemente
estudiada en el campo educativo, y además el ámbito de los afectos es un poco
pantanoso, difícil de abordar. Pero, por otro lado, estamos viendo que muchas
de las categorías didácticas que tan habitualmente utilizamos para definir
variables áulicas están atravesadas de creencias y aspiraciones respecto de la
afectividad de maestros y alumnos.
La idea de “aprendizaje
significativo”, como decía antes, es un buen ejemplo de este atravesamiento;
esta idea de que un aprendizaje exitoso estaría garantizado por el
establecimiento de ciertas relaciones, ciertas continuidades.
¿Cómo se enfoca este tema en tu trabajo de investigación actual?
La investigación está en curso y
aún no he cerrado el planteo de trabajo. Se centra en la configuración de la
afectividad en el ámbito escolar, y en especial en la figura del docente. Me
refiero entonces a los “afectos magisteriales”. Por una parte, intento
cuestionar ciertos enunciados, e interrogar aseveraciones como la que dio lugar
al comienzo de este diálogo (“soy maestra porque me gustan los chicos”).
Otra hipótesis para interrogar es
la creciente afectivización de los vínculos en la escena pedagógica actual.
Ideas acerca del afecto como sustancia, que puede sobreabundar o que aparece
para cubrir falencias, o que viene a desplazar otras funciones de la escuela,
también se van perfilando como avenidas de análisis. Esta creciente y
supuestamente inédita afectivización parece recortarse, históricamente, sobre
un “antes” construido desde el hoy en forma bastante imprecisa. Se trata de un
“antes” donde los maestros no eran tan querendones, y donde los afectos no
ocupaban un lugar central, como lo ocuparían ahora.
Si uno se fija, sin embargo, en los textos del Monitor de la Educación
Común de fines del siglo XIX y otros documentos bastante antiguos se encuentra
con que ya había mandatos de afectividad, que esto no es algo nuevo.
Hay un concepto que me sirvió
bastante que es el de “placeres regulados”, de la australiana Erika McWilliams,
quien desde una perspectiva foucaultiana desarrolla esta idea de los afectos
bajo una regulación escolar. A querer de determinada manera y no de otra, a
expresar los afectos o no, se aprende, y los maestros se entrenan en diferentes
modalidades de querer a los alumnos. Antes yo mencionaba que querer a los alumnos
se constituyó en una especie de imperativo de la pedagogía. Hoy, en enunciados
vinculados a las ideas de profesionalizar la enseñanza, lo que también va
apareciendo en nuestras escuelas es un imperativo no tanto de afectivizar sino
de restituir a la enseñanza su carácter de transmisión.
¿No aporta legitimidad el afecto, entonces?
Puede haber una parte de la
legitimidad del maestro que se apoye en elementos del orden de los afectos, es
posible, habría que pensarlo. Hay un libro de Dubet y Martucelli que plantea,
analizando la desinstitucionalización de las instituciones, cierto
desplazamiento del rol frente a la personalidad del docente. Es decir que el
investimento de ese lugar que otorga permisos para actuar y para imponer (la
autoridad docente entendida desde una perspectiva tradicional, como algo
trascendente), se retraería frente a rasgos que provienen de la propia
personalidad del maestro, del sujeto que habita esos lugares ya no tan
investidos como antes.
¿Se diría que el maestro, en el terreno de los afectos, está más solo?
¿Qué asume un lugar de menor respaldo, hablando en términos de legitimidad?
Creo que en el asunto de los
“afectos magisteriales” es posible ver algo de la privatización de los
vínculos, es decir, de la sobreimpresión de lo privado en el ámbito de lo
público. Cuando hoy se habla de la afectividad del docente ésta se ubica en un
plano cercano al orden de lo íntimo, de lo vincular, del cara a cara, como si
se le estuviera diciendo al maestro que apele a sus emociones más interiores,
profundas y “auténticas”, para relacionarse con ese niño. El mandato actual de
“ser uno mismo”, de desinhibirse, de sacar afuera el yo verdadero, estaría
operando también en la relación docente –alumno.
¿La maestra, para querer al niño necesita una suerte de “permiso” de
los padres? ¿Hay una alianza afectiva entre educadores y familias?
No lo he pensado desde ese lugar,
desde el permiso de la familia, sino que me ha interesado más examinar una
cuestión recíproca: el caso en que se formula una necesidad de querer a los
chicos para suplir una supuesta carencia del amor maternal. “Los tengo que
querer yo, porque los padres no lo quieren bien, o no lo quieren bastante”,
sería la formulación. Es esta ecuación la que me interesa porque da cuenta de
una discursividad emergente. Además, me pregunto algo que tiene que ver con
esto: ¿qué necesito saber del otro para quererlo? ¿en qué medida el
conocimiento del otro está asociado a la posibilidad de quererlo? Y también
¿qué tengo que saber del otro para enseñarle? Los mandatos de las nuevas
didácticas parecen pretender un conocimiento demasiado minucioso, demasiado
fino acerca del niño, como si estos conocimientos fueran capaces de
conceptualizar al infante al punto de abarcar toda su experiencia y poder
predecirlo, a la vez que diseñar intervenciones extremadamente eficaces.
Así, entonces, si sabemos que los padres del niño están separados, se
supone que ese saber tendrá consecuencias en el modo en que se le enseñe a ese
alumno. El ejemplo típico es el de las entrevistas iniciales que indagan sobre
cuestiones cuya implicancia o cuyo aporte para la relación pedagógica es muy
dudoso: ¿qué hacemos con el dato acerca de si el embarazo que resultó en el
nacimiento de este niño fue o no fue deseado, por ejemplo? ¿qué consecuencias
pedagógicas tiene? ¿un docente tiene competencias para afirmar, a partir de una
entrevista, que un niño fue o no deseado? Y si las tuviera, ¿qué enseñanzas
debe recibir un niño “deseado” y cuáles uno “no deseado”?
Además, en estas indagaciones sobre
los niños, en el relevamiento de esta clase de información, hay cierto
posicionamiento respecto de la “debilidad” del otro —del niño— que creo que es
problemático también. Sería la figura del niño con “carencias afectivas” que el
docente tendría la misión de suplir.
No puedo evitar pensar en la especie de “misión asignada” a los
maestros jardineros varones de proveer un modelo de rol masculino para aquellos
niños con “imagen paterna debilitada o ausente”…
Es algo parecido, ¿qué son las
“carencias afectivas”? ¿hay un “capital afectivo”? ¿cómo se traduce en hechos y
cómo se conjuga esto en los aprendizajes? Decíamos que el sentido de que el
niño esté allí, en la escuela, no es que lo quieran. Uno transita por distintos
ámbitos de la vida y siempre existe una búsqueda de reconocimiento, de
respuestas afectivas, y eso, obviamente, también sucede en la escuela. Pero la
escuela tiene una especificidad ligada a la transmisión de la cultura que no
puede ser obviada a la hora de pensar estas cuestiones.
Para finalizar quería remarcar
que cuestionar la posibilidad de una didáctica de los afectos —de su
formalización a través de secuencias, actividades, etc.— es, como decíamos,
reconocer que el mundo de los afectos siempre se escapa un poco, que las
emociones son un tanto inapresables. Pero adherir a este cuestionamiento no
implica ubicar el asunto de los afectos en el plano de la absoluta
espontaneidad, habilitando así a que cada maestro se vincule con sus alumnos
exclusivamente a partir de sus afectos, de lo que siente íntima y
“auténticamente”, como si uno le dijera “hacé lo que sientas” y punto. Eso
sería, en “nombre del amor”, dejar libradas las enseñanzas a posibles
arbitrariedades e injusticias.
(*) Esta entrevista fue realizada
en Buenos Aires, en junio de 2006. Entrevistador: Daniel Brailovsky.
Ana Abramowski es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional de Rosario) y cursa estudios de posgrado en FLACSO, donde
es además coordinadora de un posgrado virtual. Se desempeña asimismo en la
revista El Monitor del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, y es miembro del Centro de Estudios en Pedagogía Crítica de Rosario.
Coautora (junto a Estanislao Antelo) del libro El renegar de la escuela.
Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina (Rosario, Homo
Sapiens, 2000), ha escrito artículos sobre la temática de los afectos
magisteriales en revistas especializadas, entre ellos: “Quererlos: un
imperativo. Esbozos para un estudio de los afectos magisteriales” (Cuadernos de
Pedagogía de Rosario, año VI, nro. 11, nov. 2003).
1 Se refiere al seminario Educar:
figuras y efectos del amor a cuyo contenido puede accederse mediante la
publicación del mismo nombre (comp. por Graciela Frigerio y Gabriela Diker, Buenos
Aires: Del Estante Ediciones, 2006).
2 Freud, S. “Sobre la psicología
del colegial (1914)”, Obras Completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1997. Allí
afirma Freud que “el gran interés de la pedagogía por el psicoanálisis,
descansa en una tesis que se ha vuelto evidente: sólo puede ser educador quien
es capaz de comprenderse por empatía con el alma infantil (...)”.
3 Se refiere a los diálogos con
Didier Maleuvre
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y con Ester Beker y Cristina Benedetti
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4 Alemandri, P. G.: Jardines de
Infantes: plan, programas e instrucciones, Buenos Aires, Consejo Nacional de
Educación, 1941. Se trata de un material basado en las sugerencias
desarrolladas por Rita Latallada de Victoria, R. V. Peñaloza, Helena Irigoin y
Salvador Lartigue, “a quienes se les encomendó que formularan un proyecto de
programa de Jardín de Infantes. La comisión se expidió oportunamente y el
consejo agradeció la colaboración prestada”. Allí se enumeran elementos de un
Programa Sintético entre los que se destacan: “despertar amor a la familia, al
jardín, a la patria; inculcar respeto a las autoridades, a los superiores, a
los servidores y semejantes; cultivar la bondad, veracidad, obediencia,
generosidad, gratitud, ayuda mutua.”
5 La referencia es al libro:
Antelo, E., Abramowski, A.: El renegar de la escuela. Desinterés, apatía,
aburrimiento, violencia e indisciplina, Rosario: Homo Sapiens, 2000.
6 El texto que se refiere es:
McWilliam, E.: Pedagogical Pleasures, New York: Peter Lang Publishers, 1999.
Allí se analiza el modo en que se entiende el gobierno “apropiado” del cuerpo
de los estudiantes y se exploran las tecnologías de poder empleadas por las
docentes para el mantenimiento del orden escolar. Siguiendo una hipótesis
foucaultiana, la autora señala que se ha suplantado la idea de penalización o
castigo corporal por la noción de autocontrol que los niños deben adquirir. Se
refiere al placer en el castigo hacia los alumnos: no es un placer sádico,
afirma, sino el placer resultante del “haber cumplido con un deber”. La autora
debate en torno a dos líneas de sentido, planteadas como juego de opuestos: el
temor a los individuos que carecen de vergüenza y el temor a un exceso
barbárico. Esta idea de cuidar al otro a través de la humillación es un
oximorón semejante a la idea de una madre virgen: “el avergonzar al otro es
necesariamente el resultado de la falta de cuidado, de la incomprensión de las
diferencias que hacen en términos de educabilidad la pobreza, el género, la
raza, la clase (...) la diferencia de capital cultural” (p.80). Recurriendo a
las palabras de Foucault en Vigilar y Castigar, entonces, analiza qué significa
el espectáculo del castigo.
7 Dubet, F. y Martucelli, D.: ¿En
qué sociedad vivimos?, Buenos Aires: Losada, 2000
8 En un diálogo con Mayra
Bonadero titulado “La mirada infinita del docente” se discute ampliamente esta
idea.
