domingo, 30 de junio de 2013
sábado, 29 de junio de 2013
Tener ojos en la nuca es prioritario
Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al
“sujeto de la educación”
Pablo Martinis
1 El artículo retoma y reformula
elaboraciones del autor en el marco de una investigación en curso titulada “La
formulación de las políticas educativas focalizadas a la atención de
situaciones de pobreza en la enseñanza primaria en el Uruguay y su relación con
el discurso de la seguridad ciudadana (1995-2002)”
y dirigida por la Dra. Inés Dussel (FLACSO-Programa de Doctorado en Ciencias
Sociales).
Presentación
Las “reformas educativas” de los años 90 en
América Latina han tenido como característica común el partir de tres elementos
sustantivos al pensar las relaciones entre educación y pobreza:
i) nombrar al sujeto de la educación como niño
carente;
ii) postular la necesidad de un nuevo
modelo de atención escolar para atender
a estos niños;
iii) concebir a los maestros como técnicos
a los que habrá que capacitar para trabajar con esos
niños.
Esta triple construcción discursiva
instaló, a nuestro juicio, una situación de emergencia educativa en la región.
Esta emergencia no se constituyó a partir
del conjunto de dificultades y amenazas que el contexto
de pobreza presenta a la escuela. Ni siquiera fue una
consecuencia de la irrupción de los niños
carentes en las aulas. Simplemente expresó, y
expresa, la cara más cruda de un discurso educativo que renunció a la
posibilidad de la educación. Renuncia a la educación que se concreta desde el
momento que anula al sujeto de la educación, sustituyéndolo por el niño carente.
En el discurso de la “reforma educativa”,
carencia es lo opuesto a posibilidad. El niño no puede aprender porque es
carente, porta el síndrome de la carencia cultural,
tal como se lo ha definido, por ejemplo, a nivel de algunos documentos no
oficiales, pero generados en cuadros intermedios de la gestión educativa y que
han circulado por las escuelas uruguayas en los últimos años.
La emergencia educativa tiene que ver,
entonces, con el borramiento de uno de los actores de la relación educativa.
Ello no implica otra cosa que la desaparición de la relación misma. Sin
educando, ya no existe educador. El correlato del niño
carente no es un maestro ni un educador, sino una
figura que podría ser definida como contenedor-asistente
social.
Emergencia educativa: la de una escuela que
renuncia a enseñar, a poner en juego un saber.
Emergencia educativa: la escuela contiene y
asiste. Emergencia educativa: ruptura no ya del lazo social, sino de la
posibilidad de establecerlo.
Un concepto que se instaló en los discursos
sobre lo educativo asociados a esta perspectiva fue el de equidad. Por ella se
entendió la generación de ciertas formas de igualación en los puntos de partida
de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de sus propias
capacidades.
El desarrollo de
esta perspectiva generó las condiciones para la práctica desaparición de la
noción de igualdad de los discursos políticos y pedagógicos, de hecho, se
estableció una
equivalencia
discursiva entre igualdad y equidad, la cual penetró profundamente en el
sentido
común de las
discusiones sobre educación.
Más de una
década después del momento de auge de estos planteos, entendemos que el desafío
que se plantea al pensamiento pedagógico es el de reinstalar la posibilidad de desarrollo
de lo educativo. La tarea central tiene que ver con postular la posibilidad de
lo educativo, independientemente del contexto del que proviene el educando y de
sus situaciones familiares, sociales, culturales.
Esto supone
marchar contracorriente, ir contra el sentido común que han conseguido instalar
los discursos reformistas, desarmar el discurso que asocia a la pobreza con la
casi seguridad de bajos logros educativos.
Es claro que un punto de partida en esta tarea está marcado por
una clarificación acerca de quién es el sujeto de la educación y cuál la tarea
de la educación en relación con él.
Un sujeto de la educación es alguien en proceso de humanización,
colocado en posición de recibir un legado, de acceder a la transmisión de
aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente y que le ha
valido devenir precisamente en eso: humanidad. Es una cría humana, que necesita
de la educación, de la transmisión, para acceder al estatus de sujeto humano.
¿Debe entonces un sistema educativo, una política educativa, tomar como punto
de partida aquello que denuncia deshumanización en el sujeto de la educación o
debe apostar a reconocer en ese otro aquello que lo convierte en un ser más de
la misma especie, en alguien en proceso de humanización? La primera formulación
lleva a un callejón sin salida desde el punto de vista pedagógico; la segunda,
habilita una posibilidad.
Este artículo pretende caracterizar el discurso desarrollado
desde el marco de las políticas educativas en los 90, el cual, entendemos,
condujo a la educación a este callejón sin salida, instando una situación de
emergencia educativa. Para ello, realiza un rastreo de las formas
de vinculación entre educación y pobreza presentes en el discurso desarrollado
en el marco de la “reforma educativa” uruguaya (1995-1999)2 a través del
análisis de una serie de documentos producidos por la gestión educativa en
dicho período. Se toma el caso uruguayo como representativo de un desarrollo
sobre lo educativo que trasciende largamente las peculiaridades del caso
específico, vinculándose con un sentido común educativo de alcance continental.
A su vez, el
artículo también busca trazar algunas líneas que recuperen la idea de posibilidad
vinculada a la educación. Para ello, sugiere la restitución de la noción de
igualdad al vocabulario pedagógico.
Rasgos
de identidad fundamentales del discurso que articula educación y pobreza desde
la perspectiva de la “reforma educativa” uruguaya
La
educación como base de procesos de equidad social
La reforma educativa uruguaya ubicó como el
primero de los cuatro objetivos generales en lo
que basó su accionar a “la consolidación de
la equidad social”.
El cumplimiento de este objetivo se vinculó
a acciones que debían impactar en cuanto a los niveles de cobertura del Todo
ello, fundamentalmente, referido a alumnos ubicados en situación de NBI.
Este énfasis en la consolidación de la
equidad social llevó a ubicar a la educación dentro del conjunto de las
políticas sociales, generándose una identificación entre política educativa y
política social, lo cual produjo una pérdida de especificidad de la primera. En
términos de un documento de la propia Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP):
Este abordaje integral representa un cambio
sustancial en el modo de aproximarse al tema dentro de nuestro sistema
educativo, e involucra, necesariamente, una dosis considerable de recursos
humanos y financieros, al tiempo que constituye una nítida apuesta en términos
de política social: en otras palabras, al asumir la idea que la Educación
cumple progresivamente, tal cual indicó el Director Nacional de la ANEP, Prof.
Germán Rama, el rol de un Ministerio de Bienestar Social (ANEP, 2000:127)4 (Afirmaciones
del estilo de las aquí presentadas no han estado ausentes en diversas
manifestaciones públicas del Director Nacional de Educación Pública en el
período 1995-1999. Valgan como ejemplo estos dos fragmentos tomados de
versiones taquigráficas de presentaciones suyas ante la Comisión de Educación y
Cultura de la Cámara de Senadores: “En la actualidad tenemos a la mayor parte
de la población adolescente dentro de los establecimientos de enseñanza, lo que
posibilita muchos logros. Uno de ellos refiere a las políticas de equidad, porque
teóricamente se puede actuar con los muchachos dentro de los establecimientos
dotándolos de alimentación, de libros y del bien que está peor distribuido: el
capital cultural.[...] Con esa masa de más de 200.000 muchachos en la
educación, podremos mantener una política de desarrollo cultural de la sociedad
que antes era imposible. Precisamente, hoy la sociedad está dentro del sistema
educativo y esto, que en lo inmediato ha ocasionado enormes problemas, brinda
muchas posibilidades con miras al futuro, siempre y cuando tengamos políticas
adecuadas” (16 de agosto de 1995, p. 8).
“Cabe destacar que deseamos llevar adelante
este plan [de escuelas de tiempo completo], comenzando con una generación de
primer año, a fin de tener tiempo para educarlos, para que jueguen y para que,
al mismo tiempo, estén protegidos. En ese sentido, deseo indicar que algunos
escolares tienen las llaves de sus casas, puesto que allí, cuando regresan, no
hay nadie. Además, también se presentan dificultades sociales muy grandes en ciertas
zonas marginalizadas. Todo esto hace que sea necesario que los niños estén
protegidos, dentro de la escuela, la mayor parte del día” (23 de agosto de
1995, p. 19).
La
construcción del niño como carente
La idea de niño en situación de pobreza que
se construye desde los documentos consultados5
tiene que ver fundamentalmente con la
constante asociación entre pobreza y bajo rendimiento
académico. Se entiende que algunas
variables estructurales, tales como los niveles de ingreso
y de hacinamiento, sumadas a
características familiares, como el estado conyugal de los padres y el nivel de
instrucción de la madre, explican la producción de niños que no consiguen
aprender en el marco de la educación formal.
La ubicación en el quintil de menor nivel
de ingresos, asociada a condiciones de hacinamiento en la vivienda y a una
madre de bajo nivel educativo y que no se encuentra formando parte de una
pareja formalmente establecida, constituyen elementos que prácticamente
aseguran el fracaso de los niños en la escuela. Esta elaboración está frecuentemente
presente en el conjunto de los documentos analizados. Tomemos dos como ejemplo:
Todas las evidencias demuestran una fuerte
asociación entre situaciones de pobreza, organización inestable de la familia,
bajos niveles educativos de los progenitores y escasos logros educativos (ANEP,
1996a:1).
La aplicación de un censo en Matemática y
Lenguaje en todas las escuelas urbanas y en la rurales de 10 ó más niños
permitió identificar un conjunto de ellas con contextos socio-culturales
desfavorables y muy desfavorables, definidos por la escasa educación de los
padres, la inestabilidad familiar y la no satisfacción de necesidades básicas
de los hogares (ANEP, 1998b:12).
Se
entiende que estos hogares “no poseen cultura” y producen niños que faltan
excesivamente a la escuela, no tienen internalizados mecanismos de
gratificación diferida ni de respuesta a los estímulos, siendo la mayoría de
ellos productos de embarazos precoces. Se trata de niños carentes en cuanto a
poseer un rico lenguaje y un capital cultural y que tienen dificultades para la
vida en relación, siendo el resultado de sus múltiples carencias la
imposibilidad de aprender y, por tanto, el fracaso y la repetición. A su vez,
los niños que se encuentran en estas condiciones tienden a agruparse en los
barrios en que se encuentran las poblaciones de peor nivel sociocultural y
económico. Se
produce, de este modo, una clasificación de los barrios de Montevideo que
identifica en un mismo conjunto el acceso a peores condiciones materiales de vida
con los más bajos niveles de logro de aprendizajes.
La
existencia de “una población escolar de condiciones desfavorables” se
constituye en un problema para las autoridades de la enseñanza, ya que de no
ser posible rescatar a los niños que se encuentran en esa situación se estará
perdiendo una generación en la marginalidad, preludio de la asunción de conductas
delictivas por su parte. Se debe “velar” por estos
niños ofreciéndoles un espacio educativo de mayor extensión en cuanto a la
jornada escolar, pasándose de las cuatro a las ocho horas diarias. De esta
forma, se los protege de los “peligros de la calle”, se contrarresta la
influencia negativa de la cultura de sus hogares y comunidades, se los asiste
sanitaria y nutricionalmente y se les permite desarrollar aprendizajes.
Claramente
se establece un quiebre entre el patrón de lo que se considera el niño normal y
aquel otro que se construye como carenciado. Se constituye un nosotros y un
ellos.
El
imperativo de la equidad pasaría por la integración de ese ellos en un nosotros
que se jerarquiza y construye como socialmente superior. Del
conjunto de los documentos relevados,
destacamos un párrafo en el que esta idea
queda más claramente establecida; éste es tomado
de una exposición del Director de la ANEP
ante la Comisión de Educación y Cultura de la
Cámara de Senadores:
En
nuestras familias de clase media educada, cuando un niño hace un ruido mientras
estamos
haciendo
un trabajo, le decimos: “Juan, no me harías el favor de quedarte quieto un momento
porque
tengo que entregar este trabajo. Te prometo, si me ayudas, que después vamos a
ir a
jugar
a la plaza”. En esta frase hay una incitación al razonamiento, se emplean
tiempos
condicionales,
se concede una gratificación diferida –si ahora ayudas, tendrás tu recompensa–
y
se revela toda una estructura de pensamiento. En un sector popular, la
expresión más simple
es:
“callate gurí de ...”, con la cual se expresa nada más que un imperativo. Éstos
son los dos
capitales
culturales con los que los niños llegan a la escuela, por lo que el problema
mayor de
la
equidad es otorgar a los hogares desfavorecidos un nivel mínimo, a fin de que
lleguen en
igualdad
de condiciones, tal como lo establece la Constitución de la República, en
respuesta a
la
organización política del país” (ANEP, 1995b:8)7.
Afirmaciones del tipo “de esa población”,
“la población de esas características”, “los niños
que asisten a ese tipo de escuelas” jalonan
el conjunto de los documentos relevados, dando
cuenta de la consolidación de una forma de
clasificación de la población escolar que agrupa
en un mismo conjunto pobreza y bajos logros
académicos.
Es claro que el niño carente es concebido
como un desigual, un otro ubicado en un peldaño social y cultural inferior. Su
única esperanza de poder ser visualizado, algún día, como un igual pasa por el
acceso a una propuesta educativa que, tomando nota de su situación de
desigualdad, pueda volverlo, trasmutarlo, en un igual.
La
concepción de una escuela para los carentes
Resulta claro que, para esa población, el
modelo tradicional de escuela ya no resulta pertinente.
Este modelo de organización escolar, que
demostró ser a lo largo de este siglo una herramienta sumamente exitosa para
alcanzar y consolidar la integración social y la equidad, no permite afrontar
en la actualidad tres urgencias que jalonan al sistema educativo: en primer
término, la asunción de la educación como un componente vertebral de las
políticas sociales, estructuradas sobre la noción de integralidad; en segundo
lugar, la incorporación de programas que atiendan los aspectos más acuciantes
vinculados a la salud y la alimentación de los niños; finalmente, la extensión del horario de clase como una de
las estrategias medulares en la redefinición del proceso educativo.
Asimismo, la constatación de los elevados
niveles de repetición en los primeros grados escolares –fundamentalmente, en el
primer año, situación que se ha mantenido incambiada en los últimos 10 años–
subraya, aún más, la necesidad de ajustar el rol y la estructura institucional,
docente, pedagógica, curricular y comunitaria de las escuelas.
La repetición en las escuelas públicas está
asociada a una alta inasistencia, al bajo nivel educativo de la madre y a las
carencias socioeconómicas de los hogares (medidas a través del hacinamiento)
(ANEP, 2000:125).
Se
entiende que la escuela debe jugar un rol central en “atender y rescatar” una
porción de la población que se encuentra en situación de marginación. De hecho,
como ya fue manifestado, al defender el Proyecto de Ley Presupuestal, el
Director de la Administración Nacional de la Educación Pública llama la
atención acerca de que si no se desarrollan políticas educativas se deberán
desarrollar “políticas de cárcel”, ya que, a su entender, el no acceder a la
educación por parte de los niños de sectores marginales los coloca en posición
de integrarse a circuitos de delincuencia. No está de más prestar atención al
discurso que se configura a partir de esta vinculación entre cárcel y escuela.
Ello lleva a la necesidad de reconsiderar
el “modelo de escuela de tiempo simple”, ya
que se entiende que los magros resultados
que obtienen los niños pertenecientes a “sectores
socioculturalmente desfavorecidos” pueden
ser mejorados a través de una educación de una
mayor extensión de la jornada escolar. Por
otra parte, se piensa la educación como un espacio
en el cual es necesario realizar un gran
esfuerzo de compensación social, tanto a nivel
educativo como nutricional, sanitario y
comunitario.
En lo que tiene que ver con el desarrollo
de un conjunto de escuelas de tiempo completo, se establece que es una
prioridad de la administración ir logrando abarcar, paulatinamente, dentro de
esta modalidad al 20 % más pobre de los escolares del país. La fundamentación
de la escuela de tiempo completo se apoya en investigaciones de la CEPAL (1991)
en las cuales se plantea el factor vinculado al tiempo de exposición a los conocimientos
como un elemento determinante en los bajos resultados académicos alcanzados por
los niños pertenecientes a sectores desfavorecidos. A partir de esos trabajos,
se postula la necesidad de extender la jornada escolar para los niños de esos
sectores sociales.
Se entiende la escuela de tiempo completo
como una respuesta ante los problemas de la inequidad social, destinada
prioritariamente a los niños de “bajo rendimiento pedagógico”, los cuales
necesitan más tiempo para aprender. De este modo, se naturaliza una situación.
Se trata de “romper el círculo de la casa”
o el “círculo de la pobreza” a través de la acción educativa, buscando la
“formación educativa” y la socialización de los niños en normas y valores.
En el nivel curricular, estas escuelas
continuarían funcionando basadas en el Programa Común de nivel primario y, a la
vez, apuntarían al desarrollo de un proyecto pedagógico institucional que
enriquezca la propuesta curricular. Un elemento base de este enriquecimiento
tiene que ver con que el equipo docente de cada escuela pueda identificar las características
de la insuficiencia cultural del medio social del que provienen los niños, a
los efectos de poder trabajar sobre ellas. En síntesis, de trata de brindar a
los niños un entorno organizado, con normas explícitas y consensuadas que
ofrezcan un encuadre claro, ordenado, previsible, benevolente y continente, que
le ofrezca al niño una experiencia de vida diferente que lo marque
significativamente tanto a nivel del conocimiento como del desarrollo afectivo
y que le ofrezca oportunidades para el
desarrollo de la autoestima y la confianza
en sí mismo (ANEP, 1998c).
Esta tan peculiar forma de entender a la
institución educativa necesita de un maestro también
especial.
Un
maestro para los carentes
Como ya fue planteado, uno de los objetivos
que guía el proceso de reforma educativa es el de
la “dignificación de la formación y la
función docente”. Específicamente para el trabajo en
contextos de pobreza se plantea la
necesidad de capacitar y actualizar en servicio a los maestros que se
encuentran trabajando en esos contextos (ANEP, 1995a).
Se entiende que la formación de grado
recibida por los maestros no los ha preparado para el trabajo con “niños de ese
tipo de escuelas”, lo cual coloca el imperativo de desarrollar
programas de capacitación. Es de destacar
que el término capacitación es el que se emplea
para hacer referencia a los cursos que se
brinda a los maestros luego de haber obtenido su
título y encontrarse trabajando en escuelas
públicas.
Es interesante destacar que, del mismo modo
que para los alumnos asistentes a las escuelas de tiempo completo, se entiende
que una mayor y sistemática exposición al conocimiento será efectiva como
estrategia de capacitación docente. Valga como ejemplo la siguiente descripción de una de esas actividades de capacitación, en
la cual, a su vez, puede apreciarse el nivel de infantilización que se proyecta
sobre los docentes:
En
este momento hemos podido observar en Punta del Este el comportamiento ejemplar
de ciento diez docentes que llevan ya cuarenta y cinco días en un régimen de
internado. Digo esto porque sus jornadas comienzan antes de las 7:00 de la mañana;
a la 7:15 están desayunando; a las 7:30 suben a los ómnibus y a las 8:00 comienzan
las clases en los salones cedidos por el Cantegril Country Club. Continúan sus
clases hasta las 10:00, tienen un recreo de 15 minutos y luego continúan hasta
las 12:00. Posteriormente se les concede 30 minutos de descanso, oportunidad en
la cual se los traslada hasta la cafetería de la terminal de Maldonado, donde
en acuerdo con la Intendencia cofinanciamos los gastos de alimentación.
Retornan a las 14:00 horas,
tienen
clase hasta las 16:00; 15 minutos de recreo y reanudan nuevamente hasta las 18:00.
A las 19:00 horas cenan, a las 20:00 regresan a los hoteles y se dedican a estudiar
(ANEP, 1995b:130).
Se entiende que la capacitación de los
docentes “para el trabajo pedagógico con este tipo de
educandos” (ANEP, 1996a) es un elemento
clave para el mejoramiento de los aprendizajes de
los niños. Se busca dotarlos de “conceptos
y herramientas que permitan un abordaje integral
de los problemas y las necesidades de los
alumnos asistentes a escuelas con altos índices de
fracaso escolar, así como las estrategias
requeridas para su reducción” (ANEP, 1998b:26).
La capacitación, que se desarrolló en el
marco del Programa Nacional “Todos los niños pueden aprender”, se organizó en
jornadas enteras los días sábado, cada quince días durante cinco meses al año y
se refirió a: 1. dotar a los maestros de herramientas para desarrollar acciones
de comunicación con las familias; 2. favorecer el desarrollo por parte de los
maestros de acciones motivacionales y otorgarles técnicas de enseñanza que
permitan reducir el fracaso escolar en primer año. A su vez, los maestros
debían realizar actividades de recolección de información en torno a las
características socioculturales de los hogares de los alumnos. Luego de
finalizada la etapa presencial del curso, debían utilizar la información recolectada
para presentar proyectos de reorientación de las escuelas a los efectos de
enfrentar las dificultades que provenían del medio social9 (ANEP, 1998b).
Es significativo visualizar que el medio
social del cual proviene el niño es caracterizado como un obstáculo para el
desarrollo de la propuesta educativa que los maestros deben llevar adelante. El
maestro educa enfrentando este obstáculo y la capacitación se torna una
herramienta fundamental en esa lucha. Dentro
del conjunto de los documentos con los que hemos trabajado surge claramente la
noción que entiende la capacitación como la transferencia a los maestros de
herramientas (técnicas) que favorezcan el aprendizaje de esos niños. Están
ausentes las referencias a la posibilidad de reflexionar sobre la propia
práctica docente o problematizar ésta y sus condicionantes institucionales y
político-educativas. Mucho menos está previsto que se articule una reflexión
acerca de los procesos económicos y políticos que producen la pobreza. Los
maestros son concebidos como técnicos a los que se debe instrumentar para el
desarrollo de una tarea y no como profesionales aptos para organizarla.
Dentro del propio discurso de la “reforma”
se instala una paradoja. Por una parte, se concibe al maestro, a través del
desarrollo de las actividades de capacitación –y particularmente en las
escuelas de tiempo completo–, como un actor fundamental a los efectos de lograr
que los niños desarrollen aprendizajes. A su vez, y por otra parte, su rol se dibuja desde el espacio del
cuidado a niños que de otro modo se encontrarían en la calle, carentes de la
protección de un adulto10 (No estamos pretendiendo plantear que el cuidado
del niño no sea un elemento constitutivo de cualquier relación educativa. De lo que se trata es de enunciar que no
hay relación educativa posible únicamente sobre la base del cuidado, la
asistencia, la contención...)
Un
discurso que articula niñez, marginación y peligrosidad
A partir del recorrido realizado en el
apartado anterior por algunos rasgos de identidad del discurso de la reforma
educativa uruguaya en relación a la pobreza, nos interesa aquí pasar en
limpio algunas características generales de
dicho discurso. Entendemos que éstas no
constituyen patrimonio exclusivo del caso
uruguayo, sino que pueden ser vistas como comunes a los diversos procesos
desarrollados en numerosos países de América Latina.
El discurso que se genera desde el proceso
de reforma educativa tiene como uno de los recursos de construcción de
legitimidad que lo sostienen el hecho de presentarse como inserto en una
tradición de la escuela uruguaya, la cual se origina en una reforma a la que se
reconoce una vigencia de un siglo. Esa legitimidad tiende a posicionarse en la
idealidad distante de un origen, en una tradición que remite a un pasado ideal
en el cual estaría contenida la esencia de la educación. Se entiende que esta
tradición debe ser hoy reactualizada a través de una refundación del sistema
que no altere los principios rectores sobre los cuales fue históricamente
construido.
El carácter total y completo de la
educación que se retoma de la tradición habría entrado en crisis en los años
60, de la mano de la crisis del modelo de desarrollo en la cual se insertaba.
La tarea que la “reforma educativa” identifica como prioritaria en los años 90 podría
leerse como la de recrear ese carácter completo de lo educativo, estableciendo
las formas a través de las cuales la educación transforma la sociedad y aborda
el problema de la pobreza desde la perspectiva de la equidad.
La
construcción discursiva desde la cual se pone en escena la reconstrucción de
este papel social de la educación tiene que ver con insertar la educación
dentro del conjunto de las políticas sociales. Esta inserción no se da desde un
lugar secundario o subordinado, sin que se entienda que la educación debe ser
el pilar de las políticas sociales. La
educación no cumple su tarea de re-generar la sociedad por sí, sino que lo hace
desde un espacio articulador del conjunto de las políticas sociales. En
este marco, la educación se ubica como un espacio fundamental de
fortalecimiento de la democracia, de combate a la pobreza y a la marginalidad,
de desarrollo de la competitividad económica y social y de reducción de las
desigualdades en la distribución del ingreso. Como puede verse, la creencia en
las bondades de la educación permanece intacta, pese a la constatación de la
situación de crisis, generándose un discurso que reivindica ubicarse en el
lugar de lo verdadero y se constituye como el único posible. Este discurso
cuenta con una doble base de apoyo: su fuerte apelación a la tradición y la
profusamente desarrollada base empírica que
lo retroalimenta constantemente.
La educación primaria en
particular es colocada en un lugar central en la construcción de procesos de
integración social. Para ello, se plantea en el discurso reformista, debe valorarse
claramente su estatus de política social, debe, entonces, tenderse a la
integración coordinada de otros sectores sociales en la acción educativa
(particularmente, alimentación y salud) y deben extenderse los tiempos
escolares, “como única forma de respetar las desigualdades en los ritmos de
aprendizaje”. En síntesis, la educación todavía puede integrar, de lo que se
trata es de cubrir algunas necesidades “no estrictamente educativas” de los
niños y de disponer de más tiempo para la acción educativa: una dosis reforzada
de escuela entendida como asistencia social.
La intención integradora de
la escuela choca, dentro del mismo discurso, con una novedad en la forma de
estructuración de la sociedad: la existencia de una “categoría socia que por
diversas razones se encuentra marginada de la sociedad” (ANEP, 1998b). A lo
largo del conjunto de los documentos relevados se hace referencia a una
situación de marginación social, sin hacer referencia en
ningún caso a las condicionantes estructurales de corte económico y social que
generan estas situaciones. En contrapartida, de la mano de una constatación
empírica, con fuerte base estadística, de la asociación entre niveles de
pobreza y bajos resultados en la escolarización se tiende a construir una
explicación en la cual el propio marginado es responsable de la situación, trasmitiéndole los patrones de insuficiencia
cultural a sus hijos. Ante esta cadena o círculo de reproducción de la pobreza,
emerge la escuela como entidad que hará posible la integración social, vía la
superación de la carencia cultural. El mandato redentor inscripto en la
fundación de la escuela uruguaya se mantiene vigente, aunque adaptado a un
tiempo social e histórico diverso.
Es interesante apreciar cómo
las condiciones que generan y producen el fracaso en la escuela se definen
fuera de la escuela y son las mismas que tienden a llevar a los individuos a la
marginación y la delincuencia. Como decíamos antes, el fracaso de la escuela
tiende a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos,
ya que el fracaso es responsabilidad de sus propias carencias y de las de su
medio. Se constituye así un nuevo tipo de sujeto, negación del sujeto
educativo: el niño social y culturalmente carente, antesala, de no mediar una eficaz acción educativa, del
adolescente o joven delincuente.
A través de la construcción
de este sujeto se delinea la existencia de una población.
Ésta ocupa un territorio,
en un doble sentido. En un sentido geográfico,
se agrupa en determinados barrios y zonas, las cuales pueden ser claramente
delimitadas en un mapa, por ejemplo, de la ciudad de Montevideo. La descripción
que se hace de estas zonas linda con la noción de gueto
o, más precisamente, de hipergueto (Wacquant, 2001- En relación al hipergueto, Wacquant (2001:110)
plantea: “Sus límites físicos son más bien borrosos y sus instituciones
dominantes ya no son organizaciones que alcancen a toda la comunidad (como las
iglesias, hospedajes o la prensa negra), sino burocracias estatales (welfare, la educación pública y la
policía) cuyo
objetivo son las
‘poblaciones problema’ marginalizadas. Porque el hipergueto ya no es un
reservorio de los trabajadores industriales disponibles, sino un mero lugar de
desecho para las numerosas categorías de las cuales la sociedad circundante no
hace uso político o económico alguno. Y está saturado de una sistemática
inseguridad económica, social y física, debido a la erosión del mercado de
trabajo asalariado y el apoyo estatal, erosión que se refuerza mutuamente”.).
En un sentido social,
ocupan un territorio no ya definible geográficamente, sino social y
culturalmente. La pertenencia a ese territorio de lo social tiene que ver con
el hecho de carecer de un conjunto de saberes, hábitos y pautas de conducta
necesarios para ser parte de la porción integrada de la sociedad. El territorio
de la carencia social y cultural es concebido como lindero, pero también
superpuesto, con el de la delincuencia.
Las
fronteras entre territorios se marcan muy claramente en el discurso reformista.
La
educación se constituiría en
una especie de pasaporte para pasar de un territorio a otro, del
territorio de la carencia al
de la integración. De
todos modos, es claro que el hecho de tener la fuerza para definir y clasificar
a determinados grupos sociales es generadora de ciertos
efectos, de ciertas
consecuencias16 (Popkewitz y Brennan, 2000- “Nuestro
lenguaje está ordenado por principios de clasificación formados socialmente, a
través de una miríada de prácticas del pasado. Cuando los profesores hablan
sobre escuela como gestión, sobre enseñanza como producción de aprendizaje,
sobre niños pertenecientes a grupos de riesgo, esos términos no son simples
palabras del profesor, sino que forman parte de formas históricamente
construidas de razonar, que son a la vez los efectos del poder. Una
epistemología social estudia el lenguaje como efectos del poder”).
Fundamentalmente nos interesa
destacar el efecto de poder que supone tener la fuerza para fijar una
determinada versión de las relaciones sociales. El
relato que se construye vuelve sobre los sujetos fijándolos a las posiciones en las cuales se los ubica. Es claro
que el conjunto de interpelaciones (en el sentido que desarrolla Hernández,
1992) que el discurso educativo de la reforma lanza sobre los niños de sectores
pobres (carentes de hábitos y normas, desfavorecidos, sin cultura, repetidores,
ausentes, incapaces de aprender, marginados...) no lo hace sin consecuencias. La
organización de un “modelo escolar” basado en la idea de la radicalidad de la
carencia del educando genera en su propio marco las condiciones para la
reproducción de la carencia. Diríamos que la reproducción de la carencia es
constitutiva de este discurso.
El establecimiento de una
cadena de equivalencias del tipo: fracaso en la escuela situación
de marginalidad-delincuencia
viene a reforzar el carácter determinista del discurso.
En
definitiva, se parte de una situación de imposibilidad para el aprendizaje
sobre la cual la
escuela
debe tratar de influir. En el caso –probable, según la formulación que se
realiza– de
que
la escuela fracase, la alternativa de futuro es la internación en cárceles. La
posibilidad de
un
pensamiento prospectivo que delinee eventuales “futuros posibles” (Arocena,
1993)
queda
inhabilitada, ya que el futuro parece estar inscripto en el diagnóstico que se
realiza. Trabajar prospectivamente tiene que ver con tener en cuenta que:
“Dibujar una cierta gama de escenarios no puede implicar la afirmación –salvo
en casos triviales– de que alguno de ellos necesariamente se hará realidad. [...]
Se trata de anticipar no sólo riesgos, sino también oportunidades, de
identificar factores que pueden coadyuvar a obtener o a evitar ciertos efectos,
de servir como una guía para la acción, ubicándola en un marco temporal y
contingente”
El
aumento del tiempo que diariamente ciertos sectores sociales deberían asistir a
la
escuela
se fundamenta en dos conjuntos de argumentaciones: 1. la necesidad de una mayor
exposición
al conocimiento, ya que estos niños “necesitan más tiempo para aprender”; 2. el
colocar
al niño en un ambiente que lo contenga, le satisfaga necesidades básicas de
alimentación
y salud y lo tenga a resguardo de los “peligros de la calle” y de hogares en
los
cuales
se encuentra sin referentes adultos.
Esta
propuesta educativa es nominada de “Tiempo Completo”; como si lo que se pretendiera
es ocupar todo el tiempo del niño a los efectos de educarlo, socializarlo y sustraerlo
de influencias negativas provenientes del medio social en el cual vive y ante
el cual la escuela y los maestros se enfrentan. Más allá de la exposición de la
polémica acerca de la relación tiempo/aprendizajes, nos parece interesante
tomar en cuenta el componente que supone el pretender aislar al niño para poder
educarlo. Existe la pretensión de poder tener una influencia educativa
absoluta, total, completa –como el tiempo– sobre el niño a los efectos de poder
cambiarlo, alterar su código cultural y lingüístico para volverlo un niño
normal, integrado.
Para
ello es necesario construir un nuevo modelo de escuela, alterar el “modelo de escuela
de tiempo simple”. De algún modo, sería posible establecer un parangón entre el
surgimiento de la educación especial en los tiempos fundacionales del sistema
educativo centralizado y estatal, como espacio al cual poder derivar a aquellos
niños que no se ajustaban al modelo de normalidad y que eran incapaces de
aprender como el resto de los niños, y el modelo de escuela de tiempo completo.
La escuela de tiempo completo también está dirigida a niños que no se ajustan a
los patrones de normalidad y que no pueden aprender como sí lo hacen los niños
“normales”. Se constituyen así otros niños, desiguales, carentes, para los cuales
es necesario construir otra escuela.
De
todos modos, existe una diferencia entre las escuelas especiales y las de
tiempo completo. Ésta está dada por el hecho de que la gestión educativa aspira
a colocar en ellas un 20 % del total de los escolares uruguayos. La educación
especial nunca constituyó un fenómeno tan masivo. Por otra parte, el aumento de
la cantidad de niños que viven en situaciones de pobreza en Uruguay en los
últimos años no hace sino abrir la puerta para una necesidad de integrar más
niños a las escuelas de tiempo completo. Siguiendo la lógica discursiva de la
“reforma”, cabría realizar una hipótesis en la cual la mitad de los escolares uruguayos
deberían asistir a escuelas de tiempo completo como consecuencia de su
situación de precariedad social y cultural.
Es claro que, siguiendo esta
línea argumentativa, las poblaciones que viven en contextos de pobreza son
construidas desde una doble caracterización: son, a la vez, poblaciones en
riesgo y poblaciones peligrosas (Wacquant, 2000). Están en riesgo, ya que no
acceden a estándares mínimos de integración social. Ese riesgo es atacado desde
el conjunto de las políticas sociales con un esfuerzo compensatorio, de
búsqueda de “equidad”.
Particularmente,
la educación desarrolla un esfuerzo compensatorio a través de un aumento de
la
cantidad de horas de asistencia a la escuela y de la prestación dentro de ella
de un conjunto
de
servicios sociales. El fracaso de esta estrategia de carácter compensatorio
coloca a estas
poblaciones
en su segunda caracterización: poblaciones peligrosas. El fracaso de la
educación
en
su esfuerzo compensatorio y de desarrollo de procesos de equidad social permite
que el
tránsito
–naturalizado– entre pobreza y delincuencia se produzca. Así, el sujeto carente muta
en sujeto peligroso. La
compasión que a la escuela y a la sociedad generan los niños pobres
desaparece, surgiendo un
nuevo cuerpo, adolescente, juvenil, marcado por la peligrosidad de
sus potenciales acciones.
Es claro que este discurso
tiene mucha penetración en el sentido común de la sociedad
uruguaya. Es ésta una
sociedad que quiere creer en el carácter democratizador e igualador de la
escuela, recuperando su tradición, y que, a la vez, se inquieta por los
fenómenos –manejados desde los medios de comunicación social– de crecimiento de
la violencia y los comportamientos “antisociales” de adolescentes y jóvenes.
Creemos
que es en este sentido como es posible explicar –provisoria y tentativamente– la
aceptación que las políticas compensatorias, del estilo de la escuela de tiempo
completo,
tienen
en la sociedad uruguaya. La pobreza y
sus consecuencias de violencia y agresión emergen como preocupaciones que
siempre están a la orden del día en las agendas de los medios de comunicación.
A su vez, ocupan los primeros lugares cuando se realizan mediciones de opinión
pública acerca de los problemas que más preocupan a los uruguayos.
En
este sentido, la problemática de la pobreza emerge como un problema de gobierno
(en el
sentido
de Foucault, 1991). Entendemos que ello
genera un campo propicio para que discursos del orden de la clasificación
social en relación a la posesión o no de ciertos atributos sociales y
culturales sean aceptados y asumidos. Se convierten en parte del sentido común,
como parte de sus efectos de poder. Creemos que, por algunas
características de la sociedad uruguaya, el discurso que se genera desde la
gestión de la educación ocupa un lugar central en esta situación.
De este modo, se tienden a
naturalizar ciertos discursos, colocándolos en el lugar de lo verdadero. Como
consecuencia, sus efectos son también naturalizados, justificados, asumidos.
Nuestra hipótesis, sobre la
cual continuamos trabajando, es que asistimos a la articulación de
una serie de procesos que
podríamos denominar de gobierno
de la pobreza o
de gobierno
de
la
miseria (Wacquant,
2000). Éstos tienden a generar tecnologías en función de las cuales
clasificar
y concentrar
a
aquellas poblaciones construidas como peligrosas. La antítesis
escuela/cárcel introduce la
preocupación por la “seguridad ciudadana” (IELSUR, 1997;
UNICEF-DNI, 2003) y la
coloca en un lugar de primer orden. Esto se reafirma educativamente, ya que el
sujeto de la educación es construido desde el lugar de la carencia y la imposibilidad
de aprender y no desde el lugar de la posibilidad. El no partir de un discurso que
rescate la posibilidad de aprender clausura la posibilidad de la acción
educativa, dejando solamente en escena la hipótesis del control y la represión.
La
recuperación de la noción de igualdad. El lugar del sujeto de la educación.
Decíamos
al comienzo de este artículo que el discurso de la reforma educativa reniega de
lo
educativo
e instala una situación de emergencia educativa. Planteábamos que discursos de
ese
orden
conducen a lo educativo hacia un callejón sin salida en la medida que propician
el
borramiento
del alumno, del sujeto de la educación, constituyéndolo como un niño carente.
También planteábamos la
posibilidad de pensar las cosas desde otro punto de partida:
reconocer en ese otro
aquello que lo convierte en un ser más de la misma especie, en alguien
en proceso de humanización.
Abrir una posibilidad.
Abrir
una posibilidad supone concebir al otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser
un sujeto de la posibilidad. Ésta es justamente la posición opuesta a la de
visualizarlo como un carente. En este sentido, ¿existe alguna diferencia entre
un maestro cualquiera y un alumno cualquiera? No. Ninguna. Son iguales en tanto
sujetos de posibilidad. Eso no depende de contextos ni de necesidades básicas.
Es un dato a priori.
Quizá
ésta sea una de las lecciones que es posible extraer de El
maestro ignorante de Rancière (2002:56):
“Lo que
atonta al pueblo no es la falta de instrucción, sino la creencia en la inferioridad de su
inteligencia”.
Inferioridad
de la inteligencia podría ser uno de los nombres de la carencia
cultural.
Cuando
pensamos el espacio educativo como un espacio de desarrollo de tecnologías de “gobierno
de la pobreza”, lo estamos pensando desde la perspectiva del lugar en el que se
clasifica, ordena, atiende, contiene a los sujetos; procesos todos mediante los
cuales se instituye desigualdad al reafirmar el precepto de la inferioridad de
su inteligencia. Ésta constituye, evidentemente, una intervención político-pedagógica.
El certificado de “buena fe” de esa intervención tiene un nombre: “trabajamos
por la equidad”.
Entendemos que el desafío
pedagógico de la hora es trabajar como educadores desde una intervención
político-pedagógica que reinstale la noción de igualdad en los debates/prácticas
educativas. Igualdad no como punto de llegada de la educación –al modo de la
equidad que nunca llega–, sino como su punto de partida. Su a priori.
Se
trata de una igualdad que en el debate educativo latinoamericano, como plantea Inés Dussel (2003:68), “está borroneada por
las retóricas de la equidad y la educabilidad que pululan en los discursos
educativos, que sacaron hace rato de sus presupuestos la posibilidad de
considerar a los pobres, los marginales o los perdedores como iguales y se
conforman, en el mejor de los casos, con gerenciar la crisis y silenciar los
conflictos”.
De lo que se trata, más allá
de la carencia cultural y de todas las profecías tecnocráticas que anuncian la
repetición de la deshumanización, es de reinstalar en el lenguaje pedagógico la
noción de igualdad. No ya desde el proyecto propio de la
fundación del sistema educativo moderno que la entendió como homogeneización,
sino desde una perspectiva que habilite a pensarla como una conjunción de lo
que nos identifica y lo que nos diferencia, en una misma operación. Obviamente,
esto supone renunciar a entender la
diferencia como una amenaza e inaugurar la posibilidad de una lógica de la
articulación de diferencias sobre la base de un proyecto de inclusión.
No creemos que esto sea una
novedad para muchos maestros y educadores que diariamente asumen su tarea
educativa desde el lugar de desafiar la inteligencia de sus alumnos/educandos,
porque los consideran sus iguales, más allá de sus condiciones de vida o del
lugar que ocupan en una escala de satisfacción de necesidades básicas. Ellos lo
saben, “el hombre es una voluntad servida por una inteligencia” (Rancière,
2002).
Publicado en Martinis, Pablo
y Redondo Patricia (comps.) (2006) Igualdad y educación escrituras (entre) dos
orillas, Buenos Aires, del estante editorial, págs. 13 a 31.
viernes, 28 de junio de 2013
Matemática elemental
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Visto el porcentaje que en calidad de "adelanto" ofrece el Gobierno a los/las trabajadores/as docentes del país -un muy atrayente 3 %-, aprovecharemos las vacaciones de invierno para calcular en qué lo invertiremos. Así, al azar, se me ocurre:
- a razón de $2 o $3 las fotocopias que (según el lugar adonde vaya y el tiempo con que cuente para acercarme al kiosco con mejor precio), y teniendo en cuenta que trabajo en once grupos (o sea dos turnos completos) con un promedio de 30 alumnos en c/u (léase bien: es un promedio), que se trata de contextos críticos en todos los sentidos pero muy especialmente en el económico... bueno, a ver, más o menos, tendría que guardar esta cantidad... en el mejor de los casos, o sea, si mi material pudiera ser comprimido en una hoja...
- tres lápices mensuales para escribir en la pizarra...
- un borrador cada dos meses...
- la cuota para apoyar a algún alumno/a que esté en situación más desvalida que la de siempre...Bueno, ya esto me va a quedar afuera del ingreso prometido... mmm...
Bien me decía mi padre cuando decidí abrazar esta carrera: "Vas a estar toda la vida como tu abuela (que era maestra rural), secando la yerba para tomar el mate del día siguiente. A ningún gobierno le interesa de verdad cómo vive un docente".
-Sí, papá; parece que seguimos equivocándonos al elegir a nuestros representantes.
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| GRACIAS A LA VIDA QUE ME HA DADO TANTO ME DIO DOS LUCEROS QUE CUANDO LOS ABRO DE LEJOS DISTINGO EL NEGRO DEL BLANCO Y EN EL ALTO CIELO SU FONDO ESTRELLADO... Violeta Parra |
"Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres"- Eduardo Galeano
Naturalización de la pobreza y la desigualdad. Efectos políticos y
subjetivos de las estrategias del Banco Mundial.
Susana Murillo
“Desigualdad” y “pobreza” son
significantes que han adquirido centralidad en la bibliografía ligada a las
Ciencias Sociales, y en los documentos públicos. Su uso por parte de
comunicadores, teóricos sociales y funcionarios tiene efectos en las políticas
sociales y en los sujetos individuales y colectivos. El objetivo del texto, en
este sentido, es analizar algunas transformaciones discursivas, que, desde la
teoría social y desde los documentos de los organismos internacionales, desde
hace varios años han naturalizado a esos significantes presentándolos como
parte de la estructura ontológica del existente humano. De este modo el trabajo
se centra fundamentalmente en los documentos producidos por uno de los
organismos internacionales de más prestigio, el Banco Mundial, así como en las
estrategias de políticas sociales aplicadas efectivamente desde los Estados y
en algunos casos reclamadas desde la sociedad civil. Se parte de la hipótesis
que la díada conceptual –que ha sido resignificada de modos nuevos–“pobreza” y
“desigualdad” es parte de una estrategia discursiva que resuelve con nuevas
tácticas el viejo síntoma de la desigualdad intrínseca a las relaciones
sociales capitalistas, que suele ser mencionado como “la cuestión social”. La
segunda conjetura es que esta estrategia discursiva ha constituido a la pobreza
como un dispositivo de intervención sobre la fuerza de trabajo a nivel
internacional.
Palabras
claves
Español:
Pobreza, Desigualdad Social, Política Económica, Política Social, Trabajo,
Capitalismo, Sociedad Civil, América Latina, Siglo XXI
El
objeto del trabajo consiste en analizar la producción discursiva del Banco Mundial
(BM) para América latina, tal como ella discurre en sus documentos entre los
años 1997 y 2004. El análisis de las estrategias discursivas de los organismos
internacionales de crédito cobra importancia en tanto se toma nota de su
influencia en las prácticas de políticos, científicos sociales, comunicadores y
“personas comunes”. Significantes tales como “empoderamiento”, “dar la voz a
los pobres”, “capital social”, “achicamiento del Estado” y otros, tienden a
cobrar naturalidad en el sentido común de las gentes. Pero sobre todo la idea
de que la pobreza y la desigualdad forman parte inerradicable de la condición
humana, constituye un dispositivo discursivo que tiene unos efectos en las
prácticas, que es menester desentrañar como parte de las estrategias políticas
de dominación.
El
texto tiene tres partes. En la primera se analiza la importancia política de
las formaciones discursivas y su polivalencia táctica. Las transformaciones que
en ellas se han operado tras la emergencia de la nueva cuestión social
planteada desde la década de los ’70, cuando las mutaciones sociotécnicas y la
voluntad política de las potencias mundiales comienzan a delinear nuevas
estrategias para contener los límites a los que había llegado el capitalismo en
la década del ’60. Las nuevas tecnologías, constituyen entonces al conocimiento
como insumo fundamental y, a la par, la precarización laboral y el desempleo se
profundizan. Con ellos se agudizan la pobreza y la desigualdad. El texto aborda
estos procesos, centrándose fundamentalmente en las transformaciones
discursivas que los justifican resignificando la concepción de la historia, la
filosofía y la política, a la par que produciendo sutilmente el desbloqueo del
pragmatismo político y con él, la explícita y manifiesta emergencia de
prácticas decisionistas del Estado. Particular importancia cobra en el
análisis, la paulatina naturalización de la pobreza y la desigualdad, así como
la idea de un nuevo rol del Estado.
La
segunda parte del texto aborda precisamente las transformaciones del Estado en
América Latina durante la década de los ’90. Analiza en primer lugar los
postulados que guiaron las reformas estructurales promovidas en el marco del
Consenso de Washington para luego analizar el proceso de “reformas de segunda
generación” y los diversos planos en los que se despliega la estrategia de
“lucha contra la pobreza” promovida por el BM. La hipótesis de trabajo consiste
en que el núcleo de tal lucha radica en controlar el “riesgo social”, al tiempo
que monitorear y delimitar los márgenes de acción de la política pública
nacional de los países “en desarrollo”. Por ello, los sucesivos énfasis en el
desarrollo económico, el desarrollo humano, el desarrollo sustentable y el
desarrollo “empoderado” que ha venido planteando el Banco Mundial nos brindan
una aproximación a los modos en que se conciben y elaboran las políticas
públicas nacionales. El análisis aborda el permanente proceso de aprendizaje, a
través del cual el Banco transforma sus tácticas de condicionamiento a las
políticas y ensaya diversas explicaciones acerca de la cuestión social que
tienen un marcado tinte moralizante y se sustentan en argumentos tautológicos y
microsociales. Dichas explicaciones parten de la idea de “lucha contra la
pobreza”, concepto que sostiene argumentaciones acerca de lineamientos
políticos en los que se confunden causas y efectos de la pobreza y la
desigualdad y se concibe a “el pobre” y a “el capitalista” como agentes
individuales con responsabilidades primordialmente morales, intentando enmascarar
una evidencia: el fracaso de las diferentes estrategias de desarrollo
proyectadas desde los organismos de crédito internacional.
La
tercera parte del trabajo profundiza el análisis crítico de las estrategias de
“lucha contra la pobreza”, particularmente aborda la estrategia de
“empoderamiento” de las poblaciones pobres y vulnerables. Analiza la manera en
que tal forma de ejercicio del poder se despliega fundada en una
resignificación de las concepciones de “pobreza”, desigualdad” y
“vulnerabilidad”. El seguimiento documental muestra que la estrategia de
empoderamiento implica dos direcciones: por un lado genera nuevas formas de
condicionamiento de los Estados nacionales de los países emergentes a fin de
que estos reformen sus instituciones de modo acorde a las exigencias del
mercado y por otro, plantean formas renovadas de resolver la nueva cuestión
social. El proceso supone, dos diversos tipos de efectos de poder: por un lado
controla y gestiona poblaciones y subjetividades, pero al mismo tiempo produce nuevas
formas de asociación y nuevas subjetividades. En ese sentido, la estrategia de
empoderamiento es una tecnología de gobierno de las poblaciones y de los
sujetos que no sólo reprime, sino también construye vida y por ende
resistencias.
En
síntesis, aun cuando el texto se basa en un riguroso seguimiento de la
producción documental del BM, el trabajo intenta mostrar cómo a pesar de la
hegemonía de un discurso que trata de plantear un mundo con una sola dimensión
posible en su historia futura – a pesar de ello–, las practicas sociales,
diversas y plurales se abren hacia modos nuevos e impensados de construir la
condición humana.
A modo de introducción
"Desigualdad"
y "pobreza" son significantes que han adquirido centralidad en la
bibliografía ligada las Ciencias Sociales y en los documentos públicos; ellos
pueblan el lenguaje del sentido común, los medios masivos de comunicación y las
discusiones académicas desde hace varios años. La importancia que han cobrado
estos significantes no es cuestión de mera especulación teórica, ya que su uso
por parte de comunicadores, teóricos sociales y funcionarios tiene efectos en
las políticas sociales y en los sujetos individuales y colectivos.
El
objetivo de este texto es analizar algunas transformaciones discursivas, que,
desde la teoría social y desde los documentos de los organismos
internacionales, desde hace varios años han naturalizado a esos significantes
presentándolos como parte de la estructura ontológica del existente humano.
En
este trabajo me centraré fundamentalmente en los documentos producidos por uno
de los organismos internacionales de más prestigio, el Banco Mundial (BM),
institución que lleva adelante una estrategia discursiva en torno a la pobreza
que guarda correlaciones con argumentos de distinguidos filósofos y teóricos
sociales, así como con estrategias de políticas sociales aplicadas
efectivamente desde los Estados y en algunos casos reclamadas desde la sociedad
civil.
¿Por
qué doy importancia a las estrategias discursivas? Porque asumo que las
transformaciones en las estrategias discursivas hegemónicas, en su materialidad
interpelan ideológicamente desde los dispositivos en los cuales los sujetos
individuales y colectivos se constituyen en prácticas concretas. De ese modo,
no sólo producen efectos en las percepciones de lo social sino en las
prácticas. En ese sentido, las formaciones discursivas conforman realidad, pues
su materialidad consiste en que ellas interpelan a los sujetos concretos en sus
prácticas aun sin conciencia de ello.
Las
hipótesis que sostengo afirman en primer lugar que la díada conceptual -que ha
sido resignificada de modos nuevos-"pobreza" y
"desigualdad" es parte de una estrategia discursiva que resuelve con
nuevas tácticas el viejo síntoma de la desigualdad intrínseca a las relaciones
sociales capitalistas, que suele ser mencionado como "la cuestión
social". La segunda conjetura que sustento es que esta estrategia
discursiva ha constituido a la pobreza como un dispositivo de intervención
sobre la fuerza de trabajo a nivel internacional.
Ahora
bien, nuestro tiempo ha dado un valor preponderante a las palabras sobre las
cosas. El carácter a veces performativo del lenguaje ha pasado a ocupar un
lugar central entre muchos teóricos sociales. Creo que el tema emerge
precisamente en un momento histórico en el que el lugar central de los medios
de comunicación genera un espacio privilegiado para la consideración del
discurso. En este contexto, los intentos de "normalizar el
pensamiento", evitar el equívoco y unificar los sentidos se ha
transformado en una de las tareas fundamentales de los núcleos más concentrados
de poder. En esta clave es dable observar desde hace varios años la centralidad
e interés que las estrategias discursivas adquieren. Ellas atraviesan las
prácticas extradiscursivas y contribuyen a conformar códigos del
"ver" y del "hablar", los regímenes de visibilidad y de
enunciabilidad presentes no sólo en el sentido común, sino en muchas de las
afirmaciones de científicos sociales, historiadores, psicoanalistas, politólogos,
pedagogos y filósofos. En ellas, se constituyen "evidencias" que
parecen valer por sí mismas y que tienen efectos en los sujetos individuales y
colectivos, en tanto se instituyen como "la realidad".
Entre
los códigos más o menos estabilizados que intentan operar esta especie de
"higiene pedagógica del pensamiento" se destaca la estrategia
discursiva que sanciona la inevitabilidad de la pobreza y la desigualdad.
La "producción de
pobreza"
Partiendo de los supuestos
expresados en el apartado anterior es que asumo como una categoría de análisis
ineludible el concepto de "producción de la pobreza".1 Este
significante implica pensar a la pobreza vinculada a un proceso fundamental:
ella "es inherente a la lógica del capital, ella deviene de los intereses contradictorios
entre capital y trabajo y surge en relación a la producción de población
excedente o superpoblación relativa, la pobreza en ese sentido no es un
'estado' sino un producto de la lógica de la acumulación capitalista".2 En
ese sentido, el término "producción de pobreza" cuestiona las
estrategias discursivas que la naturalizan, afirma que ellas son emergentes de
factores histórico-concretos y que la evitabilidad de las carencias humanas
depende en buena medida de las transformaciones de esas condiciones.
Ahora bien, la forma social
capitalista es un proceso de enorme complejidad que ha mutado históricamente en
sus diagramas de ejercicio del poder y por ende en las lógicas del gobierno de
los sujetos colectivos e individuales, particularmente, de los sujetos pobres.
En la construcción de las lógicas de gobierno, el Estado ha jugado siempre un
rol clave, aunque diverso. Las mutaciones en la lógica de gobierno se han
producido como efecto de las luchas por la hegemonía del orden social, pero
también como una respuesta estratégica desplegada contra las resistencias a esa
hegemonía. De modo que la producción de pobreza, si bien es un proceso hijo de
la lógica de acumulación de capitales, también tiene formas cambiantes a nivel
histórico.
En el momento actual del
"capitalismo mundial integrado", los Estados nacionales de los países
de América Latina (en adelante AL) están sobredeterminados por las estrategias
de los Estados de los países centrales y los organismos internacionales. En
consecuencia, las lógicas de gobierno en la región son inseparables de su
articulación con el "comando mundial".3 Este comando mundial
desterritorializado, aunque con fuertes concentraciones en los países más
poderosos de la tierra y en algunos organismos internacionales, está
constituyendo desde hace más de treinta años un nuevo paradigma de autoridad
imperial. Este comando es una estructura sistémica, flexible y dinámica
articulada horizontalmente que empuja a una integración de los actores tratando
de sobredeterminar todos los conflictos y disensos en un proceso que intenta
subsumir todos los aspectos de la vida a la lógica de la mercancía. Con ello,
los Estados nacionales pierden soberanía y se ha operado paulatinamente una
profunda mutación en los modos de organización del trabajo, la cultura, las
relaciones sociales y la construcción de subjetividad .4
La construcción de consensos
se torna así una herramienta de gobierno de las poblaciones en la que las
formaciones discursivas cobran un lugar privilegiado, pues el consenso no puede
construirse por la fuerza (o al menos no sólo por ella en su aciaga desnudez);
el consenso requiere de estrategias discursivas que persuadan a los sujetos,
casi sin conciencia de ello, en lo que puede denominarse una verdadera
operación de "interpelación ideológica". Si las premisas anteriores
son verdaderas, puede afirmarse con cierto grado de plausibilidad que en el
mundo actual las estrategias discursivas desplegadas desde los núcleos del
comando mundial son uno de los factores de producción y reproducción de la
pobreza.
En esa dirección, las
estrategias discursivas dominantes tienden a normalizar el pensamiento
naturalizando la desigualdad como parte de la estructura ontológica del ser
humano, concepto que se articula con la idea de que la pobreza es una evidencia
incuestionable.
La
pobreza inevitable y necesaria
>En
esta clave el significante "pobre" es caracterizado por los
organismos internacionales de modo multívoco, no se reduce en su definición a
la relación con los ingresos. Las múltiples dimensiones en las que la pobreza
es definida se refieren en primer lugar a la carencia de libertades
fundamentales de acción o decisión para influir en asuntos que afectan a los
pobres. En segundo lugar, al déficit en vivienda, alimentos, servicios de
educación y salud. En tercer lugar, la pobreza alude a la vulnerabilidad a
enfermedades, reveses económicos y desastres naturales. En cuarto lugar, la
pobreza implica tratamiento vejatorio por parte del Estado aquejado de
corrupción. En quinto lugar, es referida al tratamiento arbitrario por sectores
de la sociedad, en este sentido se considera que a menudo influyen en la
pobreza las normas y valores, así como costumbres que en el seno de la familia
o la comunidad o los mercados provocan la exclusión de mujeres, grupos étnicos
o de todos aquellos que sufren discriminación. En sexto lugar, la vivencia de
"sufrimiento" suele ser muy intensa entre los pobres. Finalmente, la
percepción de que la situación es inmodificable es algo que caracteriza a los
pobres, la resignación a un destino inevitable. En séptimo lugar, el
significante pobre no sólo es ligado a individuos o grupos sino también a
países que a partir de ello adquieren un estatuto geopolítico diferencial.
Ahora bien, las múltiples
dimensiones del significante "pobre" aluden a tantas dimensiones de
lo humano que posibilitan una conclusión: la pobreza es inerradicable de la
condición humana. El estatuto de la pobreza cambia radicalmente en este
discurso, respecto de las teorías tradicionales. Tras definir su
multidimensionalidad y constatar que ella en alguna de sus formas
"persiste a pesar de que las condiciones humanas han mejorado más en el
último siglo que en toda la historia de la humanidad" (BM, 2000/1:3/4), se
afirma que más allá de los diversos experimentos políticos, más allá del
liderazgo del Estado o el mercado, una franja de pobreza es inevitable. Y mucho
más, ella es necesaria, pues su presencia es un incentivo a la producción. De este modo, la conclusión que sigue es la
negación de la igualdad natural de los hombres, cuyo corolario son las
políticas sociales que hacen eje en una visión "minimista" de las
necesidades humanas de los trabajadores y sus familias y en unos "umbrales
de ciudadanía" que niegan los derechos universales.
El estatuto epistémico de la
desigualdad
En
esta estrategia discursiva el significante "pobreza", al cobrar
nuevos significados, reenvía a otro: la "desigualdad". La estrategia
discursiva que ontologiza la pobreza sostiene que el factor fundamental que
acarrea pobreza es la desigualdad. Más allá de lo tautológico de este
razonamiento veamos qué implica el significante "desigualdad" y
cuáles serían sus causas en esta estrategia discursiva.
"Desigualdad" alude
a diversas posibilidades de acceso a bienes, servicios y sobre todo, a la
posibilidad de ser reconocido y escuchado. Un mínimo de desigualdad es
inherente y hasta necesario para la condición humana, se afirma, sólo su exceso
constituye un riesgo.
Las
estrategias discursivas hegemónicas parecen haber reemplazado en su discurso la
idea de "igualdad" por la de "desigualdad". Si el discurso
moderno sostenía a la "igualdad" como uno de los derechos
"naturales" de todo hombre y ciudadano, el discurso de organismos
financieros internacionales ha pasado a considerar que un cierto "grado de
desigualdad" es inevitable en toda sociedad, pues el mismo es un incentivo
al trabajo. Ella es ontologizada como inevitable parte de la condición humana
pues "la mayoría de la gente estaría de acuerdo en que una sociedad
necesita cierto nivel de desigualdad para proporcionar incentivos al trabajo y
la inversión" (BM, 2004 b: 6). No obstante, este grado de desigualdad
puede tornarse excesivo y poner en peligro a la "gobernabilidad". Si
en la modernidad "igualdad" y "propiedad" se mostraron como
incompatibles -no sólo filosóficamente, sino también en la confrontación entre
discursos y hechos-, en la actualidad la incongruencia más acentuada es entre
"desigualdad" y "gobernabilidad" (esta última sustento del
derecho a la propiedad).
Pero
con ello el significante "desigualdad" adquiere un estatuto
epistémico impensable hasta hace tres décadas atrás y mucho menos en toda la
modernidad cultural. El mismo inviste su valor político: se puede combatir
cierto grado de desigualdad y mantener la pobreza por ingresos y con ello se
habrá asegurado un cierto grado de "equidad". He aquí el núcleo de la
interpelación ideológica que subyace a las actuales políticas sociales
centradas en umbrales mínimos frente a la muerte y construidas como dispositivos
de intervención y gestión moral de grupos clasificados por sus potenciales
grados de peligrosidad respecto de los centros de poder.
Lo
anterior da sentido a la sugerente frase de Slavoj Žižek refiriéndose a la ideología en la postmodernidad:
"ellos lo saben pero no les importa".
La
ideología ya no radica en construir una falsa conciencia acerca de un fenómeno,
un espectro que oculte lo real del antagonismo que subyace a las formaciones
sociales capitalistas. La ideología
radica hoy en mostrar el fenómeno en toda su crudeza y plantearlo como
inevitable. La ideología también consiste en concluir que si el fenómeno es
inevitable, también son inevitables las medidas que contra este fenómeno habrán
de tomarse. Es aquí donde los significantes "seguridad" y
"justicia" cobrarán relieve como modos de legitimar reformas
judiciales necesarias para: 1) asegurar la fluidez de los mercados, 2)
criminalizar las protestas de los pobres.
La legitimación filosófica de
la desigualdad
La
interpelación a asumir la desigualdad y su compañera, la pobreza, como
naturales alcanza su más alto grado de abstracción en la filosofía. Así John
Rawls (2004: 70 y ss.) sostiene que una sociedad equitativa debe resolver los
conflictos entre igualdad y libertad.
Rawls
resuelve el dilema eliminando uno de sus polos: el de la igualdad. El filósofo
sostiene que la "desigualdad" es intrínseca al orden social humano.
Más aun, ella es necesaria como un incentivo a la producción. La desigualdad
remite a los recursos con los que los individuos cuentan y ello reenvía a la
distinción entre lo "dado" y lo "adquirido". Lo primero es
establecido por "naturaleza" y en todo caso constituye
"diferencias" que no podrían considerarse justas o injustas partiendo
del supuesto de que la naturaleza es ciega y, por ende, no está sujeta a
elección libre. Lo segundo depende del lugar en el que se ha nacido, de la
suerte y de la voluntad individual. No obstante, afirma, las
"diferencias" pueden transformarse (y de hecho se transforman) merced
a la intervención de instituciones. Éstas, en su funcionamiento efectivo, son
las que pueden colaborar para trocar el mínimo necesario de desigualdad
(relación) en un exceso que se transforma en obstáculo para la propiedad
(substancia) y la libertad, pues desbaratan la gobernabilidad de las
poblaciones y el gobierno de los sujetos o, por el contrario, pueden impulsar
la construcción de relaciones que fortalezcan el capital social de los
ciudadanos (BM, 1997/ 2000/ 2002a/ 2002b/ 2003a/ 2003a/ 2004a/ 2004b/ 2004,d).
Pero todo ello no puede lograrse sin la "voluntad individual" de los
pobres e indigentes.
En
ese sentido, la justicia como equidad supone una distribución equitativa de los
bienes. En relación a ese aspecto distributivo, la sociedad es justa cuando
respeta las expectativas legítimas de los ciudadanos, acompañadas por
acreditaciones obtenidas. No es aceptable una "justicia asignativa"
que otorgue algo a ciudadanos que no han cooperado en la producción. En los
hechos concretos esto significa que los desocupados lo son por voluntad propia
y no pueden pretender protección estatal. Sin embargo, esta condición aislada
no resuelve el conflicto entre igualdad y libertad. La historia moderna así lo
ha demostrado. De modo que para que la justicia se realice, además de reconocer
los méritos diversos de los ciudadanos, una sociedad bien ordenada debería:
1.
"Autorizar las desigualdades sociales y económicas necesarias o al menos
las muy eficaces, para el buen funcionamiento de una economía industrial en un
Estado moderno. Dichas desigualdades (...) cubren los costes de formación y
educación, actúan como incentivos, etc." (Rawls, 2004: 113)
2.
Expresar un principio de reciprocidad, puesto que la sociedad civil es pensada
como un sistema equitativo de cooperación y puesto que la política es pensada
como aplicable a la estructura básica que regula la justicia de trasfondo.
3.
"Manejar convenientemente las desigualdades más serias desde el punto de
vista de la justicia política (...). Éstas son las desigualdades que
probablemente surgen entre los diferentes niveles de ingreso en la sociedad,
niveles que se ven afectados por la posición social en la que nacen los
individuos".6
Razones para
"luchar" contra la pobreza
Ahora
bien, aun cuando la pobreza y la desigualdad son inevitables y necesarias, los
organismos internacionales plantean la necesidad de "luchar" contra
la pobreza. Bajo el argumento que el aumento de una provoca un exceso de la
otra y que el desborde de ambas genera riesgo social, la pobreza se torna un
significante flotante que posibilita diversas formas de intervención política,
económica o cultural por parte de los organismos internacionales.
Desde
el primer informe sobre el desarrollo mundial en 1978, el BM colocó a la
pobreza como la causa de la necesidad de transformar las políticas de los
países en desarrollo. Aun cuando en ese año se constataba que entre 1950 y 1975
la salud, el empleo y la educación habían mejorado y que la industria había
crecido. En 1979 se recomendó modificar el rumbo de las políticas en un sentido
"liberal" y de "interdependencia" mundial (BM, 1979: 2).
Así, en ese año, el BM constataba, como vimos, el "espectacular"
crecimiento de los países en desarrollo, al mismo tiempo cotejaba que en el
África subsahariana y algunas zonas de Asia persistía la pobreza. El
significante "pobreza" le sirvió entonces para recomendar un cambio
de políticas a los países "en desarrollo" que culminó con la
aplicación de las recomendaciones del "Consenso de Washington" y la
teoría del "derrame". Estas medidas gestaron una primera fase de
transformaciones políticas a comienzo de los noventa, centradas en la
desregulación y la liberalización de la economía de los países de AL.
Ese
proceso, contra las afirmaciones sustentadas por el BM, generó un inusitado
aumento de la pobreza. Según datos de la CEPAL, la informalización del empleo y
la precarización laboral se han profundizado en AL desde entonces; desde 1990,
el 66% de los nuevos ocupados se ha integrado al sector informal y apenas el
44% cuenta con los beneficios de la seguridad social.7 Tras estudiar el caso
argentino, CEPAL se pronuncia de modo contundente: sostiene que contra lo que
sugiere el enfoque ortodoxo, los costos sociales que acompañaron a las reformas
llevadas adelante en AL y basadas en las recomendaciones del CW fueron visibles
tempranamente, aun cuando los indicadores macroeconómicos a comienzos de los
noventa parecían sugerir un cierto mejoramiento en la región. Contrariamente a
lo vaticinado por el BM y quienes avalaron las reformas, éstas no redundaron en
mayor eficiencia económica ni en tasas de crecimiento del producto ni del
empleo.8 Según documentos de ese mismo organismo el proceso de crecimiento de
la pobreza y la desigualdad -en estos puntos Argentina fue un caso emblemático-
se agudiza en la segunda mitad de la década del noventa. Paralelamente a este
fenómeno, ya en 1994 se produce el levantamiento chiapateca en México, desde
ahí en adelante surgen resistencias como hormigueros en distintos países de la
región. Frente a esta nueva situación que mostraba una agudización de la
cuestión social, a mediados de los noventa se inicia una segunda ola de
reformas del Estado que puso el acento en las transformaciones institucionales.
Otra vez el significante "pobreza" fue el fundamento de cambios que tendieron
a afianzar la "interdependencia" de las economías a nivel global.
Al
mismo tiempo que se producían las olas de reformas, se inició una nueva
estrategia de interpelación ideológica. La filosofía y la teoría social habían
sancionado con carácter de evidencia a la pobreza y a la desigualdad como
componentes de la estructura ontológica del ser humano. Como consecuencia se
interpeló al "empoderamiento" para sostener, desde las relaciones
sociales, las carencias a las que conduce la pobreza. Esta nueva estrategia discursiva
combinó el lenguaje propio del mundo de la guerra con el de la literatura sobre
"el buen gobierno". De modo
que el discurso de los organismos internacionales se pobló de términos que
apuntan a "luchar" o "hacer la guerra" a la pobreza, al
tiempo que de significantes ligados a la idea de "empoderamiento" y
"capital social".
En
esta estrategia discursiva, la primera razón para luchar contra la pobreza y la
desigualdad radica en que son "pasto para la violencia": generan un
"síndrome de ilegalidad" (BM, 1997: 4) que hace pensar a quienes
están afectados por ellas que vulnerar el estado de derecho y la propiedad
puede servir para resolver su situación. Los conflictos ante golpes adversos se
acentúan, la delincuencia y la violencia aumentan y las bases institucionales
se debilitan, con respecto por ejemplo al derecho de propiedad (BM, 2004c: 6).
En
segundo lugar, el exceso de pobreza y vulnerabilidad hace que enormes masas de
población no accedan a los mercados por falta de ingresos, pero también de educación
o posibilidad de pagar servicios sanitarios, de agua o luz. Esto dificulta la
expansión de los mercados a nivel global (BM, 2002a: 2). A diferencia de líneas
anteriores de pensamiento, muchos economistas ven ahora en la desigualdad un
freno para el desarrollo, ella es un freno para la inversión rentable (BM
2004a: 6).
En
tercer lugar, se argumentó que los Estados en zonas como AL han actuado de
manera arbitraria y en base a relaciones clientelares durante siglos, ello
agudizaría el drama de la pobreza y haría que los préstamos otorgados por
organismos internacionales no se aplicasen de modo eficaz al combate de la
misma, todo lo cual retroalimentaría el círculo vicioso de la pobreza,
desperdiciando las posibilidades de los pobres (BM, 2003: 9).
En
cuarto lugar, la pobreza es una preocupación a largo plazo pues los organismos
internacionales intentan planificar los procesos sociales en una perspectiva de
veinte a cincuenta años a futuro, reconociendo con ello los largos períodos de
encauzamiento que implica la evolución y transformación social. "En esta
escala de tiempo, las acciones actuales determinarán la evolución de las
tecnologías y las preferencias individuales y sociales futuras" (BM, 2003:
2). Desde esta perspectiva se plantea una "transición urbana", así
planean que para el año 2050 "la mayoría de la gente de los países en
desarrollo estará viviendo en pueblos y ciudades" (BM, 2003: 4).
En
quinto lugar, la razón para luchar contra la pobreza y la desigualdad radica en
que "entre el 80 y el 90 % de los ciudadanos las rechaza", lo cual
retroalimenta un circuito de resistencias contra el orden y ello aumenta el
riesgo social.
La
sexta razón radica en que los pobres están en muchas zonas de AL (y otros
lugares del planeta), particularmente en zonas rurales, en posesión de
conocimientos respecto de sus propias formas de vida, así como de las
características naturales de su hábitat, que deben ser aprovechados. En un
mundo cuyo paradigma sociotécnico tiene como insumo fundamental el conocimiento
científico,9 la posesión de "intangibles" (conocimientos que los
sujetos portan en sus cuerpos y no constan en protocolos científicos) es un
valor inapreciable (BM, 1998/9: 1). Los conocimientos sobre las propias
sociabilidades hacen a la gobernabilidad de esos grupos ya que sólo es posible
interpelarlos como sujetos apelando a los propios códigos culturales. El
conocimiento del hábitat -por otra parte- es fundamental para ser incorporado
al desarrollo tecnológico llevado adelante por las megaempresas. Por otra
parte, la desigualdad impide contribuciones de individuos talentosos y es
menester no perder los posibles aportes de "pobres brillantes" a los
que un exceso de desigualdad condena al silencio (BM, 2004: 6).
Las políticas sociales del
buen gobierno
La
supresión de la igualdad como parte constitutiva de la ontología del ser humano
y la asunción de la pobreza y la desigualdad como estructuras ínsitas a su
constitución, llevan a elaborar la interpelación a conformar un nuevo pacto
social que a través del "buen gobierno" debería posibilitar la
complejidad e integración de las políticas, basadas en un flexible pragmatismo
(BM, 1999/2000: 3). Esto implica una resignificación del lugar del Estado
supervisado por organismos internacionales, quienes durante la década de 1990
comienzan a insistir en la sugerente idea del "buen gobierno",
concepto elaborado ya en el siglo XVII por funcionarios del Estado absoluto. Se
alude con ello a técnicas y tácticas denominadas por aquel entonces
"policiales", las que tendrían como objetivo hacer "más
felices" a quienes conforman el pueblo, a fin de aumentar la potencia del
Estado.10 El "arte del buen gobierno" tiende a la construcción de una
ciudadanía dócil que, como ovejas (subditi) de una multiplicidad de rebaños,
sea conducida a través del sacrifico y la abnegación de todos por el
"pastor" experto y comprensivo. El objetivo del "buen
gobierno" es estimular mediante la persuasión, la responsabilidad
personal, el amor y el sacrificio como virtudes morales, al tiempo que el gobernante
aparece como alguien que conduce a través del carisma y asesorado por hombres
poseedores de saberes expertos. Con ello se "psicologiza" el proceso
estructural de producción de la pobreza y lo que debiesen ser políticas
públicas de carácter universal toman el cariz de intervención voluntaria y, por
ende, moral.
El sujeto del "buen
gobierno" es un conjunto de expertos y "hombres clave" que
distribuyen en diversos niveles la conducción del Estado y de organizaciones no
gubernamentales. El objeto de este poder pastoral son grupos de pobres y
vulnerables que deben articularse en su condición objeto. Así los diversos
"pastores" que hacen al "buen gobierno" se multiplican y
diversifican en relación a sus diversos objetos: los grupos específicos que les
toca gobernar. Ello deberá hacerse en base a un conocimiento efectivo del
grupo, lo cual conlleva la flexible adaptación a sus condiciones cambiantes y a
la comprensión de sus "traumas sociales" y "psíquicos" (BM,
1999/2000: 1), a sus "sufrimientos" y "frustraciones" (BM,
1999/2000: 2 y ss.). El objeto del "buen gobierno" son los pobres y
vulnerables, entre los que se incluye en AL a las clases medias en tren de ser
pauperizadas.
En
este contexto, el "buen gobierno" implica entonces el conocimiento y
respeto de la "norma" -expresión de construcciones sociales diversas
y cambiantes- que reemplaza a la Ley -que tiene rasgos de trascendencia y
universalidad. Los miembros del "buen gobierno" mantienen, a su vez,
férreos lazos directos o mediados con el establishment internacional, verdadero
artífice de las políticas sobre las que aplica algunas "correcciones"
a partir de los "aprendizajes" posibilitados por la información de
sus hombres clave que operan un doble movimiento: "bajan" los
lineamientos de políticas internacionales a niveles nacionales y locales y, en
tanto "traductores culturales", posibilitan los
"aprendizajes" de los organismos internacionales (BM, 1999/2000: 3).
En
el siglo XXI el "buen gobierno" se resignifica en un nuevo pacto
social en el cual se ha producido el estallido de las soberanías nacionales de
los países pobres a través del lineamiento de políticas sociales diseñadas por
organismos internacionales (BM, 1999/2000:3 y ss.). Este nuevo pacto implica
construir un "triálogo" conformado por los organismos
internacionales, los Estados nacionales y la sociedad civil. En este triálogo
los papeles de los actores se modifican radicalmente.
El nuevo rol de la sociedad
civil
Así,
en franco litigio con la visión jerárquica de las instituciones y la subordinación
de la sociedad civil al Estado, diversas corrientes filosóficas y movimientos
sociales en las últimas décadas han hecho repensar a los organismos
internacionales el cómo del poder; de este modo las estrategias discursivas
hegemónicas plantean una relación cambiante y se proponen como un espacio
instituido e instituyente. Rechazan toda visión jerárquica de sí mismos y de
cualquier relación de poder y, más aún, atribuyen al ciego verticalismo
institucional la causa de diversos fenómenos negativos tales como la corrupción
y la pobreza. La clave radica en que, a partir de su relación con la sociedad
civil y los estados, el BM debe "aprender" (BM, 2002a). Uno de los
errores del pasado habría consistido en construir instituciones jerárquicas y
rígidas (BM, 2003), en las que la información se movía en una sola dirección:
de arriba hacia abajo.
La
propuesta actual es una información flexible que se retroalimente a partir de
la voz de los pobres y de la comunidad en general, también de las clases
medias. El BM interpela a escuchar a los que "no tienen voz" y a
partir de ello a "hacer transformaciones de abajo hacia arriba, a partir
de iniciativas impulsadas por la comunidad e iniciativas de la cima hacia
abajo: nacionales e internacionales hacia la comunidad" (BM, 2003: 13).
Así las instituciones desde el Estado hasta la escuela o el hospital pueden
seguir cumpliendo algunas funciones de construcción de subjetividad docilizada,
pero también tienen que servir para que los problemas de las comunidades pobres
lleguen a oídos de los técnicos y directivos del BM, así como para denunciar
atropellos y arbitrariedades estatales. En esta estrategia discursiva
"empoderar" y "sociedad civil" son dos palabras clave. La
sociedad civil es interpelada para que a su vez interpele al Estado a hacer
instituciones más fuertes. En este contexto la reforma del legislativo y de la
justicia es un objetivo de los organismos internacionales. Para ello la voz de
la sociedad civil es fundamental pues es quien puede legitimar las reformas a
partir de sus reclamos.
Así
se perfilan con toda claridad los miembros del nuevo pacto social que deben
conformar a juicio del BM un "triálogo": ellos son la sociedad civil,
los Estados nacionales y los organismos internacionales. Los tres miembros, según
explícitamente lo plantea el organismo internacional, deben estar coordinados
por el mercado, quien pasa a ser de modo explícito el Otro que interpela. El
Estado entre tanto es un "socio" más y la sociedad civil pasa a tener
un papel inédito que recoge los reclamos históricos de todos los humillados de
la tierra, pero cuya voz es resignificada a menudo por los grupos dominantes.
El concepto de
"triálogo" emerge frente al fracaso de las políticas que en la década
del noventa propiciaban un primer tipo de reformas basadas en la aplicación
lisa y llana de las directivas economicistas del Consenso de Washington. Los
efectos adversos de esas políticas han comenzado a plantear la necesidad de
"aprender" de quienes se han opuesto a esas políticas. Así han surgido
las denominadas "reformas de segunda generación" que proponen la
necesidad de elaborar políticas sociales revalorizando el lugar de las
instituciones públicas y el de la sociedad civil en interacción constante y a
partir de un aprendizaje continuo. La necesidad de aprendizaje y de dar voz
"a quienes no tienen voz" está basada fundamentalmente en los
diversos modos de resistencia que a nivel mundial han surgido disminuyendo los
márgenes de gobernabilidad y afectando con ello los movimientos del mercado.
Esta transformación en las tácticas discursivas se vincula con el crecimiento
de la protesta social desde mediados de los noventa y su culminación en
diversos estallidos sociales al comenzar el nuevo milenio. Las protestas fueron
en muchos casos "demostrativas", pero a menudo se trocaron en
"confrontativas",11, 12 y con ellas culminaba la primera era de
reformas propiciada por el BM en toda Latinoamérica y en el mundo. En México,
1994 fue una fecha emblemática que mostraba las grietas del modelo propiciado
para AL desde la década de 1970. Desde una perspectiva internacional, desde
1999 a 2001, no hubo ningún encuentro internacional sin manifestaciones y
contra-cumbres. Desde Seattle en 1999 a enero de 2001 en Porto Alegre, las
protestas en febrero de 2001 contra el Foro Económico Mundial en Cancún y
contra el BID en Chile, en marzo contra la OMC, contra el ALCA en Toronto y
Buenos Aires, en julio la oposición a la cumbre del G8 en Génova. Al mismo
tiempo, en AL estallaban resistencias dispersas, pero profundas. Las luchas
contra las privatizaciones en Arequipa; el diciembre de 2001 en la Argentina;
las resistencias que en el Paraguay, en 2002, detenían parcialmente las tardías
reformas (Palau, 2002); la guerra del agua iniciada en Bolivia en 2000 y que
gestaría en febrero de 2003 una revuelta con decenas de campesinos
asesinados,13 para culminar con el triunfo presidencial del dirigente campesino
Evo Morales en 2005; el apoyo popular a las políticas de Hugo Chávez en
Venezuela. Todo el período estuvo signado por un auge de luchas a nivel
regional contra el modelo neoliberal.14
Es
como respuesta a esas luchas que se ha redefinido el significante
"pobreza", al mismo tiempo que las tácticas respecto de ella;
poniendo el acento en sus capacidades y no en sus carencias. Se ha
resignificado, también, el significante "capital social" y se ha
propiciado la táctica de "empoderamiento" de los pobres y
vulnerables: "dar la voz a quienes no tienen voz", a fin de que
actúen como controladores de la gestión estatal, y de aprender de sus reclamos
a maniobrar en este mundo cambiante. Sin embargo los efectos de estas tácticas
son impredecibles. Los hechos muestran que el intento de empoderar a los pobres
y vulnerables no garantiza su sometimiento ni el acallar de las rebeldías que
de manera insistente, a pesar de todo, siguen mostrando las grietas de un orden
social que en su atrocidad impele a muchos a llevar adelante la tarea de hacer
un mundo a la medida de lo humano.
La pobreza como dispositivos
de intervención sobre la fuerza de trabajo
En
este sentido la pobreza en el mundo en general, ya no es ni el lugar en cuyos
harapos habita Cristo, como en el Medioevo, ni un defecto del sistema que es
menester reparar, como ocurrió luego de la Comuna de París en 1848 y, en
especial, tras diversos acontecimientos del siglo XX, sobre todo tras la
segunda guerra mundial, en el contexto de la guerra fría. Lo silenciado a nivel
colectivo es que hoy la pobreza es un dispositivo de intervención sobre la
fuerza de trabajo a nivel internacional. En tanto dispositivo está conformado
por discursos e instituciones, prácticas discursivas y extradiscursivas que
construyen a modo de evidencia la ficción de la pobreza como inevitable y
necesaria a la vez que núcleo del riesgo social, paralelamente, construyen la
idea de que la caída en ella es producto de la voluntad individual, de la falta
de esfuerzo, o capacitación. La pobreza es construida así a la vez como
inevitable y voluntaria, de ese modo se conforma como un dispositivo trágico en
el sentido más profundo de la palabra tragedia: un dilema sin salida. En
correlación con las estrategias planteadas por organismos internacionales,
muchos sujetos entrevistados perciben que ella es inevitable y al mismo tiempo
que quienes caen en ella son responsables individuales, fracasados o
perdedores. De ese modo, algo que es un dilema construido en una compleja
estrategia política es asumido a nivel subjetivo como culpa o fracaso personal.
Esta sensación de fracaso, culpa o miedo tiene efectos en lo más profundo de la
subjetividad: la ruptura de lazos amorosos y su subordinación a la lógica de la
mercancía.
La doble dimensión del
dispositivo pobreza: la población y la subjetividad
Sobre
la base de estas estrategias, que se han hecho carne en buena parte de la población,
el dispositivo pobreza tiene dos dimensiones: por un lado de carácter
biopolítico que afecta a la población como totalidad y a la población pobre
como foco de políticas sociales y, por otra parte, de tipo anatomopolítico, que
se refiere a los efectos subjetivos de tal política. Estas dos dimensiones
parten del diagnóstico de que el crecimiento desmesurado de la pobreza,
necesaria, es un riesgo para el mercado. Me gustaría señalar sólo cinco
estrategias de esa biopolítica que tiene efectos en la subjetividad:
Las
estrategias del dispositivo pobreza. Algunas preguntas para el debate
1.
En primer lugar se aconseja la planificación familiar a fin de bajar la tasa de
natalidad de los pobres. También aconsejan la educación sexual para evitar
enfermedades contagiosas y a fin de educar en la anticoncepción. No obstante,
madres de familias numerosas entrevistadas afirman que la venida de un hijo es
para ellas un nuevo sentido para sus vidas en un contexto donde nada parece
posible; otras encuentran en la maternidad un proceso vinculado a una cultura
ancestral que valora a la tierra. Ellas, a su manera, resisten a la extinción
de los pobres, ¿cómo contestamos nosotros desde nuestra educación de clases
medias?, ¿las acompañamos en su resistencia?, ¿intentamos modificar su cultura?
2. Una segunda medida
propuesta por los organismos internacionales es planificar la educación,
poniendo el acento en la educación básica, dado que los niveles de educación
superior son considerados superfluos y un privilegio de las clases medias.
Respecto de la educación básica y todos los niveles educativos en general
aconsejan la descentralización y adecuación de la misma al lugar y sus
características, así como la eliminación de contenidos en pro de la obtención
de habilidades para manejar tecnologías y dominar un idioma extranjero. Algo
que a primera vista parece sugerente y vinculado a los más profundos derechos
humanos, en los hechos reduce a los más pobres a sumirse en su cultura, a
desconectarse de saberes que debieran ser universalmente compartidos, hace
desaparecer a nivel universal conocimientos que en otros tiempos acompañaban la
construcción de pensamiento crítico en distintos niveles sociales. La
desaparición de contenidos y prácticas favorecen la desestructuración de capacidades
cognitivas y sociales en niños y adolescentes, hecho que se constata en las
reiteradas frustraciones de los jóvenes en la educación de nivel superior.
Frente a esto, muchos docentes y estudiantes han cuestionado, en la calle y
frente a las instituciones de la república, no sólo problemas presupuestarios,
sino también la estructuración de una currícula que empobrece y fecunda la
destrucción del lazo social. Mi segunda pregunta para el debate y construcción
colectiva es: ¿cómo podemos acompañarlos? Pero también hay niños, adolescentes
y jóvenes que ante el conocimiento mantienen una distancia irónica, efecto de
la condición trágica a la que han sido conducidos por una situación social que
ofrece dilemas sin salida. Cómo hacer para acompañarlos, para saber qué se
esconde tras sus silencios, su aparente indolencia; apatía, que puede leerse de
dos maneras: por un lado, como una forma de resistencia, pero también como una
invisible subordinación a lo dado, que induce desde diversos lugares a sumirse
en la inmediatez. Cómo hacemos para ayudarlos a valorizar el trabajo de
aprender, la tarea de pensar, para la cual es imprescindible hoy más que nunca
conocer. ¿Cómo hacemos para que no asuman el conocimiento como una mercancía?
¿Cómo hacemos nosotros en colectivo para no transformar nuestros saberes en
mercancías en un mundo subsumido a su lógica?
3.
Una tercera medida de carácter biopolítico es la regulación de las migraciones
de la mano de obra a nivel internacional, de modo tal que el costo de la fuerza
de trabajo descienda, de ahí la ilegalidad de muchos inmigrantes; junto a ella
el racismo de algunos habitantes originarios de las ciudades que, como Buenos
Aires, ven en los recién llegados a la alteridad en la que proyectan su propia
situación trágica: el peligro de perder el empleo o la sensación de inseguridad
que lo atraviesa todo. Frente a ello la pregunta que nos hago es: ¿cómo podemos
entre todos combatir ese racismo, hijo inconsciente de la angustia, que genera
el vivir en una sociedad donde todo parece frágil, evanescente: desde el
trabajo hasta los lazos afectivos?, ¿qué hacemos para hacerle comprender al
otro y para asumir nosotros mismos que los jóvenes, los pobres, los inmigrantes
de rostros extraños son una parte nuestra?, ¿cómo hacemos en colectivo para
evitar que se los criminalice en nombre de la seguridad? ¿Cómo hacemos para
asumir en colectivo que ellos son también víctimas de una inseguridad
existencial que nos atraviesa a todos y que esa inseguridad construida es un
verdadero dispositivo de control de las poblaciones?
4.
Una cuarta medida de carácter biopolítico recomendada por los organismos
internacionales se vincula a la salud. Las recomendaciones apuntan a mantener
algunos servicios básicos de salud para las clases pobres y privatizar todo
servicio que pueda ser pagado. La salud de los pobres es considerada un mínimo
biológico al que hay que acceder. En esa estrategia discursiva, la salud ya no
es considerada un derecho universal, es una mercancía por la que hay que pagar
y, si ello no es posible, las recomendaciones internacionales apuntan a
sostenerla en un nivel básico, mínimo.
5.
Una quinta medida de carácter
biopolítico, denominada accountability social (exigencia de rendición de
cuentas) aconseja impulsar los reclamos de la sociedad civil entendida como
grupos de ciudadanos que se reúnen para reclamar por problemas puntuales, en
tanto consumidores o habitantes de un lugar, no en tanto sujetos políticos.
Esta estrategia, dicen los organismos internacionales, debe estar avalada por los
medios de comunicación y debe instalar el conflicto y la sospecha como motor
constante de denuncias. La exigencia de rendición de cuentas debe presentarse a
sí misma como apolítica y, de este modo, complementa la ruptura de lazos, la
caída de la moral universal, la destitución de lo político como tarea e insta a
una nueva forma de individualismo que se oculta tras los reclamos en demanda de
seguridad o justicia. Sin embargo, ambivalentemente, esta política también ha
generado resistencias colectivas. Mi pregunta es: ¿cómo revalorizamos la
política y dejamos de reducirla al encanallecimiento de algunos funcionarios?,
¿cómo acompañamos a aquellos grupos que de diverso modo siguen sosteniendo el
valor de las relaciones políticas?
Efectos subjetivos de las estrategias
del dispositivo pobreza
Estas
cinco estrategias que conforman el dispositivo bipolítico de intervención sobre
la fuerza de trabajo: planificación familiar, reformas educativas, regulación
de migraciones, reformas sanitarias e impulso a la despolitización de los
ciudadanos, tienen efectos subjetivos que tienden a destituir en el sujeto
capacidades cognitivas, sociales, políticas y morales, subsumiendo el amor a la
lógica de la mercancía. Estas cinco medidas han construido entre nosotros, a
través de los años, el acallamiento de diversas capas de la memoria colectiva,
pero fundamentalemente producen un efecto imaginario, al cual llamo ideología.
Por un lado, ocultan, al mismo tiempo que de modo disfrazado muestran una
evidencia: la muerte es entre nosotros
una ecuación insoslayable, algo que nos puede ocurrir a cada instante. El
dispositivo pobreza ha tenido un efecto fundamental: hacernos entrever una
constante amenaza de muerte, intimidación que por su horror es al mismo tiempo
negada. Pero esa negación genera angustia, una angustia social que puede
disfrazarse bajo el incontrolable consumo de mercancías. También la angustia
social puede trocarse en violencia y ésta proyectarse, como decía antes, en la
alteridad encarnada en los pobres, los inmigrantes, los jóvenes, los
diferentes. Pero también esta violencia puede volverse sobre nosotros mismos en
la forma de diversos lentos suicidios físicos y sociales. Esta angustia trocada
en violencia guetifica a los sujetos y construye grupos o individuos aislados
que en diversas situaciones se enfrentan entre sí con ocasión de cualquier
diferencia. Sin embargo, esa angustia colectiva también estalla en
resistencias. Mi pregunta es cómo hacemos en colectivo para apoyar las
resistencias y para hacer público que nadie nace violento o depresivo, que la
violencia y la depresión son una construcción que tiene como efecto
precisamente la desestructuración del lazo social y, en consecuencia la
desestructuración subjetiva. Mi pregunta es cómo hacemos para comprender en colectivo
que la violencia y la depresión que agobian a buena parte de nuestra sociedad
son los efectos de un complejo dispositivo de intervención sobre la población
que asegura los movimientos del mercado a la vez que destruye las resistencias
al poder en tanto invisibiliza las causas del malestar en la cultura que
radican precisamente en el intento de destruir lo social. Así, lo acallado
entre nosotros son fragmentos de la memoria colectiva, y con ella está
silenciado este dispositivo que brevemente he intentado esbozar y que tiene,
creo, un efecto básico que debemos revertir de manera urgente: lo que prima es
la lógica de la mercancía y con ella lo más silenciado y olvidado es el amor
por el amor mismo, fundamento último de lo humano. Pero todo lo acallado retorna
como síntoma social o como ideología. El síntoma social es la protesta
colectiva, he ahí puntos de resistencia; la ideología es el encubrimiento
imaginario de lo silenciado, ocultamiento que elude lo acallado al tiempo que
lo alude. Mi pregunta para responder en colectivo es cómo hacemos para que los
síntomas de la protesta no sean colonizados en el sentido de su descalificación
moral, política y social. Y, finalmente, frente al intento de destitución de lo
social cómo hacemos para reconstruirlo. Mi precaria respuesta consiste en
trabajar en colectivo para hablar de lo silenciado y para vernos como parte de
ese gran silencio colectivo, pero eso sólo puede ser el comienzo.
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Notas
1
Alvarez Leguizamón (compiladora), Trabajo y producción de la pobreza en
Latinoamérica y el Caribe: estructuras, discursos y actores, Buenos Aires,
CLACSO- CROP, 2005, P. 26.
2
Ibíd.
3
Hardt, Michael y Negri, Antonio, Imperio, Buenos Aires, Paidós, 2002 (2000).
4
Murillo, Susana (Coordinadora), Banco Mundial. Estado, mercado y sujetos en las
nuevas estrategias frente a la cuestión social, Buenos Aires, Ediciones del
CCC, 2006.
5
Žižec, Slavoj, El sublime objeto de la ideología, Buenos Aires, Siglo XXI, 2003
(1987), p. 55.
6
Rawls, John, La justicia como equidad. Una reformulación, Buenos Aires, Paidós,
2004 (2001), p. 113.
7
CEPAL, Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Publicación de las
Naciones Unidas, 2004, p. 55.
8
CEPAL, Políticas macroeconómicas y vulnerabilidad social. La Argentina en los
años noventa, Mario Damill, Roberto Frenkel, Roxana Mauricio, Unidad de
Estudios Especiales, Secretaría Ejecutiva, SERIE financiamiento del desarrollo,
Santiago de Chile, Publicación de las Naciones Unidas, 2003, p. 53.
9
Op. Cit., Murillo, Susana (Coordinadora), Banco Mundial. Estado, mercado y
sujetos en las nuevas estrategias frente a la cuestión social.
10
Foucault, Michel, "Omnes et singulatim : hacia una crítica de la Razón
política", en Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós,
1990 (1988).
11
Seoane, José y Algranati Clara, "Los movimientos sociales en ALC. Entre
las convergencias sociales y el neoliberalismo armado", Osal AÑO III, N°
9, Buenos Aires, CLACSO, septiembre de 2002.
12
Seoane, José y Taddei, Emilio, "Movimientos sociales, conflicto y cambios
políticos en ALC", Osal Año III, N° 8, Buenos Aires, CLACSO, septiembre de
2002.
13
Solón, Pablo, "Radiografía de un febrero", Osal Año IV N° 10, Buenos
Aires, CLACSO, enero- abril de 2003.
14
Aguiton, Cristophe, "2001, nuevas preguntas, nuevos problemas",
Observatorio social de ALC (OSAL). Año IV N° 10, Buenos Aires, CLACSO, enero-
abril 2003, p. 1
Anthropos nº 194. Barcelona,
2002
Prof. Mauricio Langón
POBREZA HUMANA Y EDUCACIÓN
I
Cuando
“Anthropos” me invitó a escribir algo sobre la pobreza para un tomo colectivo sobre
el tema me excusé por mi desconocimiento y ciertas perplejidades ante la
cuestión.
Escribí:
“Tengo
la impresión de que la categoría misma de ‘pobreza’ ya no es adecuada para
pensar una situación que más bien remitiría a una cuestión de ‘superfluidad’ y
a ‘soluciones’ estilo Corisco.1(Terminar con la pobreza matando a los pobres.)
Además,
todos los proyectos destinados a perpetuar las estructuras de dominación y
opresión que generan la pobreza se plantean por objetivo central combatir o
superar la pobreza.
Pero
por otro lado, la situación es tan grave que sólo cabe intentar paliarla,
justificándose la ‘caridad’. Y, claro está, como los pobres están actualmente
reducidos a una situación casi inhumana, me resulta difícil atacar a los
‘salvadores’ externos cuya acción rechazo desde la profunda creencia en que la
liberación es un proceso interior de los pueblos, es decir, que la superación
de la situación debe hacerse desde los ‘pobres’.
Temo,
por otro lado, que desde el título mismo se ontologiza la cuestión (la pobreza
no es una cosa) y creo que el primer paso es desontologizarla. Digo, si
queremos ir más allá de decir que el capitalismo es intrínsecamente perverso.”
Ahora
– después de haber reflexionado sobre el vínculo entre pobreza y educación y de
haber considerado algunos textos de organismos internacionales- me animo a
poner en discusión mi perplejidad:
•
¿De qué estamos hablando cuando hablamos de pobreza?
•
En la situación actual ¿el problema es que hay mucha pobreza porque los pobres
no tienen capacidades mínimas que otros estarían en condiciones de darles, o es
que el sistema económico actual, cuyo motor es la maximización del beneficio,
exige una drástica, constante y
creciente reducción de puestos de trabajo y una permanente disminución del costo
de la mano de obra (en salarios, beneficios sociales, etc.), como condiciones necesarias
de competitividad de sus productos, y por lo tanto los seres humanos ya no le son
necesarios como trabajadores, resultan excluidos de la producción y el consumo
y son superfluos, están de más, sobran desde el punto de vista económico?
•
¿No será que tantos discursos de instituciones del actual sistema económico
(principalmente
financieras) sobre erradicar la pobreza mediante cambios en la educación –por
ejemplo- son modos de distraer de las verdaderas causas estructurales de la
exclusión y la pobreza y conservar la estructura económica que genera y
necesita exclusión y pobreza y que ha creado esas instituciones para
conservarse?
•
Sin negar la importancia de paliativos en situaciones extremas ¿no sería condición
necesaria para mejorar la situación un cambio en la estructura económica global
que genera la pobreza?
II
Me
preocupa la sustancialización que implica conceptualizar a partir del término “pobreza”.
Parece que estuviéramos hablando de una cosa y no de una relación comparativa
o de una situación; creo que eso es suficiente para distorsionar todo el discurso.
“Pobreza”
es un sustantivo abstracto. Como “belleza”. Díficil ponernos de acuerdo en qué
sea. Y cuando defendemos una concepción de tales sustantivos resulta ser algo
que poseen o se predica de ciertos entes concretos. Defenderé con la espada que
la “belleza” es algo que posee Dulcinea del Toboso; toda otra es mera
aproximación. La única condición para poseer la belleza es que Dulcinea no
exista, que no pueda contrastarse la idea abstracta con la realidad de Aldonza
Lorenzo. Algo análogo temo que nos pase con “pobreza”: que a ninguna situación
real pueda aplicarse el concepto; que la más miserable realidad por una parte
empalidezca ante La Pobreza y por otra parte sea incomprensible desde sí misma (sólo
se podría hablar de mayor o menor pobreza, comparativamente, descriptivamente)
y, por tanto, insuperable.
Cuando
hablamos de “pobreza” nos olvidamos de los hombres “de carne y hueso” que
tienen distintas hambres. La idea abstracta elimina a los sujetos concretos
–diferentes, históricos, reales- y los considera globalmente exclusivamente en
tanto gente que –en diferente medida- posee pobreza. Y la preocupación no pasa
por sus deseos, problemas o necesidades, ni por cambiar una situación injusta
que impide el desarrollo de cada sujeto, sino porque haya “menos” pobres o
porque no sean “tan” pobres.
Veamos qué pasa con la noción
tal vez más elaborada de “pobreza”, la de “pobreza humana” acuñada
por el PNUD(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: Informe sobre
desarrollo humano. Madrid, Mundi- Prensa, 1997) para referirse a la
incapacidad de lograr ningún desarrollo humano.
El
desarrollo humano es “un proceso de ampliación de las opciones de la gente así como
de elevación del bienestar logrado” que incluye “vivir una vida larga y sana,
tener educación y disfrutar de un nivel decente de vida”, y otras “opciones
adicionales” como “la libertad política, la garantía de otros derechos humanos
y diversos ingredientes del respeto por sí mismo”.
La
pobreza “significa que se deniegan las oportunidades y las opciones más fundamentales
del desarrollo humano”. La pobreza humana, es “la ausencia de ciertas capacidades
básicas para funcionar”, física y socialmente. Se entiende que este criterio de
capacidad es más abarcativo porque incluye el “criterio del ingreso” (“pobre es
el que tiene un ingreso inferior a cierto límite” que permite adquirir cierta
cantidad de alimentos) y el de “necesidades básicas insatisfechas” (“pobreza es
la privación de medios materiales para satisfacer en medida mínimamente
aceptable las necesidades humanas” –alimento, salud, educación, empleo, etc.-),
pues una privación “relativa” de ingreso o de medios materiales
puede
provocar una “privación absoluta de capacidad”.
Sobre
este marco conceptual se ha elaborado un complejo índice de pobreza humana
(IPH) que pretende “medir el grado de privación” considerando principalmente la
brevedad de la vida, la falta de educación y de recursos (agua, salud, etc.).
Basándose en los resultados obtenidos el PNUD propone seis medidas “para
erradicar la pobreza en el siglo XXI”.
No
estudiaremos aquí esas medidas sino sólo el marco conceptual utilizado. El concepto
de desarrollo viene a ocupar el lugar que ocupaba riqueza en la economía
política clásica. El desarrollo económico no es sólo la acumulación o
crecimiento de la riqueza de una nación, sino también la mejora de sus
condiciones de generar más riqueza (desarrollo del aparato productivo, de los sectores
secundario y terciario, etc.). Se entendía que esta mejora permitiría a los
países subdesarrollados alcanzar el nivel económico deseable de los países
desarrollados. No se consideraban las diferencias entre las naciones, ni el
tipo de relaciones
entre ellas, entendiéndose como universalmente válido un mismo modelo de desarrollo
económico.
La
noción de desarrollo humano busca superar las limitaciones de la consideración unilateral
que implica ver sólo lo económico, y en este sentido representa una valiosa ampliación
de panoramas. Sin embargo queda presa en la misma dicotomía de base económica:
riqueza/pobreza; desarrollo humano/pobreza humana.( En griego poros indica
posibilidad de paso, facilidad, riqueza; y aporos (de donde aporía): obstáculo,
dificultad de paso, problema, pobreza. La riqueza (como el desarrollo humano)
es facilidad, amplitud de posibilidades
de opción, aproblematicidad; pobreza (como pobreza humana) dificultad,
limitación de posibilidades de opción, problematicidad.
Y
se siguen planteando criterios universalmente válidos cuyo modelo siguen siendo
los desarrollados.
Tanto
riqueza como desarrollo humano refieren a disponer de las condiciones para gozar
de algo u optar por algo. Pobreza humana remite a la carencia de esas
condiciones.
La
noción clásica de riqueza alcanza su perfección cuando se la define como poder,
cuando se la ve como “ansia infinita de poder tras poder” porque el único modo de garantizar la
conservación de una posibilidad de opción ya lograda, es tener más poder para defenderla.
Pero
la noción clásica de pobreza no era mera incapacidad de ejercer la libertad.
Era,
incluso, una opción distinta: la de no entrar en la carrera por disponer de
cada vez más opciones, sino realizar y realizarse en aquellas que se dispone.
Era compatible con una vida humana plena; era un modelo distinto al de la
riqueza. Ser pobre no era necesariamente caer en una situación subhumana: podía
ser una condición para entrar al Reino de los Cielos; se podía ser pobre pero
honrado; el “hombre feliz” podía no tener camisa; los franciscanos podían optar
por la pobreza como vía de perfección.
Es recién ahora que la pobreza
humana es definida por su inhumanidad, por la imposibilidad de actuar como un
ser humano, como “ausencia de capacidades básicas para funcionar”, como
“privación absoluta de capacidad mínima”. Con lo cual quedan establecidos los dos términos de una misma
escala de “opciones” y “oportunidades”: el polo negativo, los pobres humanos
que no tienen ninguna capacidad de opción, reducidos a una condición subhumana;
el polo positivo, los que que han logrado el desarrollo humano, los ricos
humanos, que tienen en grado extremo las posibilidades de optar por cualquier cosa.
Los pobres en carrera, tratando de ser humanos al modo de los ricos; los ricos procurando
infinitamente ampliar su humanidad, es decir, su capacidad de opción (léase, de consumo); es decir, su riqueza; es
decir, su poder. La clave está en que lo humano sólo se da en un único modelo:
el neoliberal, coherente con el capitalismo globalizado.
La
inconsistencia lógica de la conceptuación –aparte de las obvias consideraciones
ético-políticas que podría hacerse- radica en que ese modelo único de ser
humano y las estructuras de exclusión en que se inserta son las causas
generadoras de una pobreza extrema que no puede ser erradicada en ese modelo.
En
ese esquema no se reconoce a los sujetos en desarrollo que, de hecho, siguen considerados
como subhumanos. Justamente, porque se los considera en la absoluta incapacidad,
requieren curadores o tutores; están condenados a la dependencia. El esfuerzo del
PNUD –más allá de buenas intenciones y logros parciales- permanece en el
interior del campo conceptual que no considera el desarrollo como endógeno,
como despliegue autónomo de cada sujeto concreto, sino como exógeno, como la
provisión (por parte de otros) de condiciones mínimas de vida.
La
elaboración de criterios de medida a aplicar en todas partes y en todos los tiempos,
y de un índice jerárquico de los países, supone la conceptualización criticada.
Por ello el Índice de Pobreza Humana (IPH) compite y coexiste en el mismo plano
con índices exclusivamente económicos y llega a conclusiones no menos ambiguas.
Así,
por ejemplo, -pese a que supuestamente la pobreza humana abarca la de ingresos-
para América Latina el índice de pobreza humana es del 15% y decrece, al mismo
tiempo que el índice de pobreza de ingresos es del 24% y va en aumento.
Posiblemente la aplicación de
ciertas políticas sociales (por ejemplo, disminución de la deserción escolar,
evitando la repitencia por la introducción de la promoción automática) disimula
en esos índices que no se avanza en la superación de las causas de la pobreza y
que las condiciones de vida de la población empeoran realmente. Daniel Olesker muestra que en una situación
de crisis económica como la uruguaya actual, ocurre una caída en los ingresos
de los hogares y por lo tanto "un empeoramiento en las condiciones de
vida”, un aumento de la pobreza, sin que ello se registre en índices como el de
pobreza humana que incluyen elementos de carácter estructural que no se ven
afectados en el corto plazo (como la infraestructura educativa, de sanidad,
etc.).
La
conceptuación del PNUD no nos permite preguntarnos por la génesis de la situación
(por qué hay países y personas ricos y pobres, por qué la situación se agrava)
ni nos pone en condiciones de pensar los obstáculos reales a la superación de
la pobreza, lo que arroja serias dudas sobre la factibilidad de las medidas que
propone.
Reflexionamos
ahora sobre la relación entre pobreza y educación a partir de discutir una
frase de Rolando Franco: “La educación formal constituye el instrumento más
eficaz para superar la pobreza”. Así de simple.
La
historia chica que culmina en la ¿ingenua? afirmación de Franco, empieza en
1973, cuando Robert Mc Namara asume la presidencia del Banco Mundial, y
reorienta a ese organismo hacia una “focalización en los más pobres”. El Banco
se concentra desde entonces en “reducir la pobreza” apoyando la enseñanza
básica formal que proveerá (sin que importen la familia, el entorno, los medios
de comunicación, etc.) “el conocimiento, las habilidades y las actitudes
esenciales para funcionar de manera efectiva en sociedad”. (Entiéndase: para
funcionar en un tipo de
sociedad que no se cuestiona; para funcionar como pobre en una sociedad
dividida en clases; para ser funcional a esa sociedad).
Franco
amontona los argumentos de ese discurso que considera que hay que darle “educación”
(formal y básica) al pueblo porque es redituable: “Si no hay una adecuada inversión
en educación, la economía se verá frenada”; la educación es “la inversión
social con más altas tasas de retorno”; hay “estrecha relación entre la
educación y la superación de la pobreza”, porque “a mayor nivel de educación
formal es menor la probabilidad de ser o devenir pobre”; con mujeres pobres con
más escolaridad se lograría “reducir la morbilidad y mortalidad infantiles,
mejorar la salud y nutrición familiares y disminuir la alta tasa de
fecundidad”; “un mayor nivel de educación constituye el modo más eficaz de
romper la reproducción intergeneracional de la pobreza”.
Bajo la apariencia de procurar
un método idóneo para superar lo pobreza, lo que se hace en realidad es
subordinar la educación a los dictados de entidades financieras, que, a su vez,
son eficaces instrumentos de un sistema económico que necesariamente produce
pobreza.
Una
vez que se subordinó la educación a estos dictados, todo el currículo (todo el currículo
de la educación básica formal, para pobres) ha de ser funcional a la actual
estructura económica: desarrollar “capacidades básicas que permiten acceder a
mayores ingresos en el mundo laboral”, introducir “módulos curriculares que
incluyan temas como ambiente, gestión de servicios básicos, planificación
comunitaria, manejo financiero doméstico y de la microempresa, y otros”, para
que los pobres puedan hacer “un mejor uso de los escasos ingresos”. Si esta
educación no lo saca de pobre, al menos le servirá para soportar mejor la
pobreza.
Merece
un párrafo aparte el presunto vínculo entre la pobreza de los pueblos y la educación
femenina. Dice Miguel Soler criticando un informe del Banco Mundial: “Tal vez
la página más reveladora –para mí, hasta la repulsión- sea la página 34, que
incluye u cuadro en el que se calculan las ‘externalidades de la inversión en
educación de las niñas en Pakistán.’ Según dicho cuadro, educar a mil mujeres
durante un año cuesta 30.000 dólares y, como contrapartida, aporta los
siguientes beneficios: evita 60 muertes de niños que a un costo de 800 dólares
cada uno significan un ahorro de 48.000 dólares; evita 500 nacimientos, que a
65 dólares cada uno ahorran 32.500 dólares; evita también tres muertes de
madres, que a un costo de 2.500 dólares cada una supone un ahorro de 7.500
dólares. En total se ha producido un ahorro de 88.000 dólares, muy superior a
la inversión alternativa de 30.000 dólares, lo que lleva al Banco a decir que
‘el costo beneficio de esas externalidades de salud y fecundidad se ha
calculado aproximadamente en 3:1.’ La sola posibilidad de que se haya hecho una
investigación de este tipo me asquea. ¿Quién es capaz de poner precio a la
muerte de un niño o de una madre? Un nacimiento evitado ¿vale realmente 65
dólares? ¿Las muertes evitadas son atribuibles a la educación como variable incidente?
¿A qué conclusiones se hubiera llegado si los costos unitarios fueran más bajos
y la rentabilidad hubiera sido negativa? ¿Se habría dejado de dar educación a
las mil niñas en cuestión?”
Detrás de los discursos que
juegan a superar la pobreza mediante la educación está la férrea decisión de
mantener la estructura económica actual, generadora de exclusión y pobreza, mediante
un aparato ideológico que haga aceptar dicha estructura, que explique sus consecuencias
más atroces (como la pobreza) por defectos de sus víctimas (los pobres) a la
vez que oriente las acciones individuales por la lógica del sistema.
Implica considerar, como dice
Franco, que las “causas estructurales” que “reproducen” la pobreza son: “baja
productividad en el trabajo, escaso acceso a las herramientas de la vida moderna,
marginalidad sociocultural, mayor vulnerabilidad en la salud de las familias, y
discontinuidad y bajos logros en la educación de los hijos”. Las causas no
habría que buscarlas en las estructuras económicas y sociales, sino en los
defectos de los pobres.
No se cuestiona, por ejemplo,
la pérdida estructural de fuentes de trabajo, que margina y excluye a una parte
cada vez mayor de la humanidad, ni se plantea la posibilidad de fijar como
“alta prioridad de la política económica” el restablecimiento del “pleno
empleo”. Por lo contrario, se centra la cuestión en la “baja productividad” de
los trabajadores, que son cada vez menos. La propuesta, en el fondo, es adaptar
a los pobres, por medio de la educación formal, a los “requerimientos que
impone el mundo laboral”, es decir, a las necesidades del sistema.
Por eso esta educación básica
está pensada exclusivamente para pobres, (“grupos pobres”, “mujeres pobres”,
“sectores pobres”). Se la pretende pertinente a “sus realidades socioculturales”
(es decir, a su real situación actual de pobreza). De modo que, lejos de ser
“el instrumento más eficaz para superar la pobreza”, supone y exige la
continuidad de esa situación: no se planifica un sistema educativo para superar
una situación coyuntural, se lo hace para profundizar, consolidar o desarrollar
una estructura.
Por
eso también este modelo de educación básica formal se propone con carácter general
para todos los países llamados “subdesarrollados”,con independencia de las
enormes diferencias (económicas, sociales, culturales, etc.) que hay entre
ellos.
Por
eso también este modelo no alcanza a los países que supuestamente ya están desarrollados.
Ni tampoco a los sectores sociales más “favorecidos” (léase, a la educación privada)
de los países “subdesarrollados”. Ni se habla de algo así como una educación
común, una educación pública o una educación popular. Lejos de superar la
pobreza se la consolida y se perpetúa y profundiza la división de la sociedad
en grupos cada vez más distantes.
Es que no se sospecha (o no se
quiere) que pueda llegar a haber algo así como una sociedad igualitaria, o una
sociedad justa, o una sociedad solidaria, o una sociedad sin ricos y pobres, o
una sociedad sin clases.
Mauricio Langón
2000
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