sábado, 27 de abril de 2013

Las venas todavía abiertas de América Latina


Luz Vaira y Lilia Rodas, dos amigas entrañables, psicólogas, trabajan en Cárceles argentinas desde antes de conocernos. Parecería que, en este caso, se volvió palpable aquella frase del dramaturgo español Antonio Buero Vallejo: “En el mundo todo es señal, amigo mío. El azar no existe”.

Intercambiar experiencias, visiones, incertidumbres, ha sido como el pan de cada día entre nosotras. Hace un tiempo me habían enviado un material muy interesante que, a pesar del tiempo transcurrido desde su edición, sigue estando vigente. 
En principio, porque aquí en Uruguay, estamos “en pañales” hasta en este plano de “las narrativas pedagógicas”, sin distinción de asignaturas ni espacios donde ejerzamos. (En el Programa, sólo sé de la minuciosa dedicación a tal registro de una docente uruguaya, Profesora de Dibujo, Flabia Fuentes).
Transcribo parte de ese material enviado, porque este fragmento, al igual que todo el documento, es un espejo más de la realidad de toda América Latina.


Programa Documentación Pedagógica 
y Memoria Docente
Proyecto Sutura


Coordinador General
Daniel Hugo Suárez

Coordinadora de Proceso
Valeria Frejtman

Docentes Autores
Susana Canavesi
Vanesa V. Kis
Marcos Giugovaz
Víctor Caballín
Ricardo Bizzarra
Co-Organizan
G.E.S.E.C.
Grupo de estudio sobre educación en cárceles
Francisco Scarffó, Presidente 

Índice

1-Prólogo
El rescate de las prácticas pedagógicas en la educación de adultos
en cárceles.
Francisco Scarfó...................................................................... 6

2- Presentación
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas en
cárceles
Valeria Frejtman-Daniel Suárez ............................................. 10

Los presos como sujetos de prácticas educativas escolarizadas
Autor: Victor Caballín............................................................ 16

Con Las Alas del Alma
Autora: Vanesa V. Kis............................................................ 33

El cine intramuros
Marcos Giugovaz ................................................................... 40

Puentes de palabras
Susana Canavesi................................................................... 47

¿Es posible un espacio abierto en una institución cerrada?
Ricardo Bizzarra.................................................................... 55


Colección de Materiales Pedagógicos


Prólogo
El rescate de las prácticas pedagógicas en la educación de adultos en cárceles.
Francisco Scarfó

El Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles (GESEC), tiene por
misión la promoción del derecho a la educación de las personas privadas de
la libertad y la calidad del mismo en el marco de los Derechos Humanos. En
este plano, se desarrollan acciones institucionales conjuntas, como el
Seminario-taller de documentación de prácticas pedagógicas con el
Laboratorio de Políticas Públicas (LLP) en la dinámica del eje trabajo del
GESEC: la capacitación de educadores/as.
Este espacio de reflexión y producción sobre la práctica se ha desarrollado
durante los meses de abril a agosto de 2008 con la meta clara de dar con
una serie de producciones por parte de los/as docentes adultos en cárceles
de la ciudad de La Plata, en tanto manifestaciones del trabajo pedagógico
cotidiano y pensado.
Los textos alcanzados por los/as colegas son una muestra de la
potencialidad y posibilidad de reflexionar sobre la práctica social de llevar
adelante procesos formativos en el contexto de la educación en cárceles.
Los escritos, son una “voz” que demuestra la complejidad de la educación en
cárceles, su tendencia a ser una educación con una relevante especificidad y
una urgencia de sistematización de prácticas e investigación en este ámbito
educativo.
Las producciones a través del relato de diversas experiencias permite
identificar algunso núcleos de sentido significativos para este campo de la
educación.
Así nos encontramos con que se realza la necesidad y obstáculos por parte
de los sujetos de la acción educativa del acceso a bienes culturales, al arte, a
la recreación en el contexto de la cárcel.
En esta línea se puede apreciar al cine, el trabajo literario y el teatro como
estrategias de motivación para el aprendizaje, como también de desarrollar
una práctica educativa con una clara posibilidad de desplegar una
educación en y para los DDHH, ya que permiten tocar temas como la
memoria colectiva, las formas de discriminación, la necesidad de una
convivencia pacífica; además de valores, actitudes y competencias necesarias
como la participación social y activa en a sociedad donde se tenga que vivir.
También se evidencia en los textos, el proceso estratégico y el impacto en las
competencias y función del educador/a en su práctica: elegir la película, los
relatos a leer o a interpretar, el debate de las tareas o propuesta de trabajo
son fases que permiten ver la transversalidad de la tarea docente en cuanto
a responsabilidad ética y social emergente.
Así mismo se da el rescate de los obstáculos y avatares a sortear en la cárcel
(requisas de materiales, autorizaciones, etc. por los criterios de seguridad
que impelen en la cárcel) a la hora de llevar este tipo de proyectos y
el rol de la escuela como institución pública que intenta reducir el impacto
del encierro.
También los textos dan cuenta de la problemática de los presos como
sujetos de prácticas educativas escolarizadas.
Se problematiza la formalidad de la escuela (escolarización), en tanto
dinámica de las instituciones educativas en el contexto del encierro,
develando actitudes y componentes ocultos de la tríada: escuela, docentes,
alumnos, tanto como en la ficción que puede representar la escuela que no
llega a los intereses y motivaciones de los alumnos.
Se plantea a la escuela en la cárcel como un espacio de incertidumbres,
azaroso y a la vez creativo ante la formalidad escolar, en una puja constante
por superar una educación mecanicista-tradicional y una transformadora
innovadora.
En esta puja, las prácticas educativas que no conocen al preso y a su
mundo, no reconocen las “otredades” del espacio social y del sujeto, quedan
jugando el juego del simulacro. En definitiva se presenta una fuerte crítica a
Dossier de Docentes Autores de textos narrativos de experiencias pedagógicas 
en cárceles de la provincia de Buenos Aires las acciones dirigidas a “niños” o 
Adultos “desocupados” y no adultos presos, repitiendo modelos pedagógicos 
lejanos a lo que la realidad exige.
Y en esta práctica, tanto docentes y alumnos juegan fingiendo roles que
ofrece la formalidad escolar. Los presos, plantean estrategias de soporte para
sortear la adaptación a la cárcel, a la norma y a la escuela a modo de
simulación. Se señala así que la formalidad escolar no promueve una
reconstrucción de la subjetividad, que la educación mecanicista no requiere
implicación personal de ninguna de las partes (alumnos y educadores). En
fin en esa práctica educativa queda al margen la subjetividad, la conexión
con las expectativas y la vida de los detenidos.
Ante esto queda evidenciado en las propias experiencias narradas que hace
falta una educación en cárceles que ponga en juego la subjetividad de los
presos, que favorezca el autoaprendizaje, que permita minimizar aquello que
llama el penalista E. Zafforoni, un proceso de prisionización, el cual tiene un
impacto tal en los que están viviendo la cárcel como detenidos que los hace
estar en una situación de franca vulnerabilidad.
Sin embargo al mismo tiempo, se rescata el espacio de la cárcel como
distinto a la escuela, ya que en ella se suspende “la lógica de la cárcel” y ese
proceso de prisionización, en tanto existe en su dinámica institucional el
diálogo, la confianza, el respeto entre docentes y alumnos y entre éstos
mismos.
Seguramente, una vez asumida esta posibilidad, despojada de tratamientos
terapéuticos y rehabilitaciones, reinserciones, reinsertaciones, permita
pensar en la pedagogía y sus posibilidades de convertirse en un retrato de
esos “destellos de nobleza en el medio de la violencia y crueldad” que hoy
presenta la cárcel.
También los textos dan cuenta a través de un vuelo descriptivo y sentido de
la cárcel, de la significatividad de la educación y el correlato de una práctica
pedagógica que hace las veces de nexo con realidades variadas y necesarias
para un aprendizaje superador y transformador.
Se despliegan imágenes y percepciones de la cárcel, de la vida que
transcurre en las localidades donde están insertas, a modo de texturas sobre
los olores, los colores, las voces que desprende la cárcel.
El maestro/a juega en este microespacio como una conexión con la “calle”,
con la fantasía, con el mito, buscando que esa subjetividad se conecte con la
realidad del ahora, inmediata, tal vez con otros encierros o mayores
encierros de esos del comienzo.
En este juego e intermediación entre el adentro y el afuera se señalan las
asimetrías dificultosas que se dan en esta práctica social, en tanto
emociones, en tanto poder y conocimiento en juego.
Se rescatan valores en el aula como el de la participación, la palabra, del
contacto con la letra (libros) y el escribir, el intento de hacer en la vida
cotidiana a partir de los deseos, las expresiones, las reparaciones, los
encierros, la libertades y la mente.
En fin es el rescate nuevamente de lo bello en tanto “impulsar la felicidad a
pesar de la reja”
Estas producciones documentan las prácticas de los/as educadores/as en
cárceles a modo de una muestra fotográfica donde cada lector verá lo que
crea ver, oirá lo que la “voz” de los/as docentes dirán. Solo resta multiplicar
esas voces, esas prácticas y este dossier es un sano comienzo.

Francisco Scarfó
Presidente del GESEC
Agosto 2008.



Presentación
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas en cárceles.

Valeria Frejtman-Daniel Suárez

Cárceles, docentes y relatos
Todos los días, en las cárceles, suceden cosas múltiples y variadas. Entre la
diversidad de silencios, miradas, bullicios, y puertas que se cierran y se
abren caminan los docentes. Un escenario escolar particular, cargado de
significaciones y mitos, en muchas ocasiones diferentes al de una escuela
común (si pudiéramos encontrarla). El funcionamiento cotidiano aquí tiene
otros rituales, el trajinar permanente de agentes penitenciarios, el
deambular reglamentado, las palabras, los tatuajes conforman una trama
peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargada de
significados muy específicos. Estos sentidos atraviesan, con mayor o menor
fuerza y conciencia las prácticas de los docentes, los modos en cada uno de
ellos construyen y reconstruye el sentido de la escuela en contextos de
privación de libertad.

Podemos encontrar entonces sentidos obturados por aspectos burocráticos,
de la administración, el control, la infraestructura y recursos siempre
escasos. Otros enarbolados en los aspectos asistenciales del sistema escolar.
Pero también muchas de las cosas que ocurren sin duda están vinculadas
con la enseñanza y el aprendizaje. Una porción significativa de lo que
acontece en ellas también tiene que ver con el afecto, con la interacción
humana y con el intercambio de sentimientos, significaciones, valores y
conocimientos. Efectivamente, los mundos escolares están atravesados,
constituidos, por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas
que tienen lugar en las escuelas se relacionan de una forma u otra con la
vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan y las hacen.

Y aquí la temporalidad de la vida cotidiana y de la proyección en la vida en
libertad adquiere relevancia particular y a veces dramática.
Por eso la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es
experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a
través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los
proyectos educativos, no tendrían ningún efecto si los directivos y docentes
no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y
proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los
rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los
dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus propias palabras.

Esta permanente apropiación y resignificación del proyecto escolar hace que
las prácticas y experiencias estén cargadas de sentidos muy diversos para
quiénes las producen y las viven todos los días. Por eso, lo que sucede en las
escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a docentes y
alumnos, con los significados que les otorgan a sus haceres y vivencias, con
las experiencias cifradas por vivir en un tiempo y en un lugar particular e
irrepetible.

Muchos de estos significados se plasman en una diversidad y tipología de
textos, la mayoría son los “oficiales”: están escritos en el lenguaje técnico
que requieren el gobierno, la administración y la gestión de los sistemas
educativos y los sistemas penitenciarios. Los ejemplos más importantes de
este tipo de escritos son las prescripciones curriculares, las planificaciones y
los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como
discursos asépticos, pretendidamente neutrales, científicamente ponderados,
y cumplen a la perfección con las expectativas prescriptas.

Sin embargo, hay también relatos que se cuentan y que, sin ser escritos
nunca, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen
lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexión, en las salas de maestros,
en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la
escuela. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas de historias, y los
docentes son, a un mismo tiempo, los actores de sus tramas y los autores y
contadores de sus relatos. En ese narrar y ser narrados permanentemente,
los maestros y profesores recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad
y, en ese mismo movimiento, reconstruyen su identidad como colectivo
profesional y laboral.

Por eso conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una
invitación a escuchar historias de enseñanza, historias escolares que los
tienen como protagonistas y que los posicionan como expertos, como
enseñantes que hacen escuela y la piensan en términos pedagógicos también
en el interior de una cárcel.
A pesar que los especialistas de la criminología, del derecho e incluso de la
sociología afirman que es “absurdo educar para la libertad” entre rejas, los
docentes con su insistente presencia dejan huella y ponen a trabajar los
“imposibles”.
De este modo narrando las prácticas escolares que los tuvieron como
protagonistas, nos estarán contando sus perspectivas, expectativas e
impresiones acerca de lo que consideran una buena práctica de enseñanza,
el papel de la escuela en contextos tan sensibles como los de la privación de
libertad, el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios
lugares en la enseñanza y en la escuela, las estrategias de trabajo más
potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención curricular y
docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que
evalúan los desempeños de los estudiantes y los suyos propios. Con sus
relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico,
práctico y muchas veces tácito o silenciado.

Por eso, cuando cuentan experiencias pedagógicas, las historias escolares y
los relatos de enseñanza que narran en primera persona los docentes,
aparecen materiales inigualables para conocer lo que hacen, piensan y
sienten quienes habitan y hacen la escuela. Quienes hacen de lo “imposible”
un quehacer cotidiano. Y, en tanto narraciones profesionales que
problematizan el acontecer escolar e institucional, son materiales
documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión,
la conversación informada, la interpretación, el intercambio, que pueden ser
acopiados y difundidos, manifestando potencialidades inéditas para la
reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en
acción y de una pedagogía apropiada a estos contextos.

Ante la deuda de las políticas educativas y de la propia pedagogía para
pensar y hacer en contextos de encierro, la relevancia que adquiere la
documentación narrativa de las experiencias escolares por parte de los
docentes radica en el enorme potencial que contienen estos relatos
pedagógicos, para enseñarnos a interpretar el mundo escolar en contextos
de encierro desde el punto de vista de sus protagonistas.

Se trata, en síntesis, de poner en el centro del escenario a los docentes, sus
experiencias de enseñanza, su saber práctico y sus narraciones pedagógicas,
a través de estrategias de documentación que permitan registrar,
sistematizar y hacer públicamente disponibles los aspectos hasta ahora “no
documentados” de los procesos escolares.

De este modo el registro, la sistematización escrita, el acopio y la difusión
pública de experiencias, prácticas y saberes escolares contadas a través de
la voz y las palabras de los docentes constituyen, al mismo tiempo, una
propuesta político pedagógica para la escuela y un programa para el
desarrollo profesional entre docentes.

¿Que nos cuentan los docentes?
Ahora bien, ¿qué es lo que cuentan los relatos de experiencias pedagógicas?
Que un docente o grupo de docentes cuenten acerca de una experiencia
implica que, al narrar, elijan ciertos aspectos, enfaticen otros, omitan,
secuencien los momentos de la historia de un modo particular. De esta
manera, a partir de esas decisiones tomadas por el narrador, el relato
transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia. Por otro lado,
los autores del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta
a sus destinatarios: otros docentes y actores escolares. La subjetividad del
escritor se expresa en el modo de presentación de las acciones narradas. El
empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia
pedagógica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo
particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se
trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a través de un
relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible,
comunicable.

Este saber requerirá ser:
• objetivado, ya que la mayoría de las veces es un saber tácito,
silencioso, o silenciado por las modalidades tecnocráticas de
gobierno y gestión escolar, o bien alcanza objetivaciones lábiles y
efímeras como las que permite el discurso oral, y esto limita su
circulación en contextos más amplios restringiendo las
posibilidades de reflexión crítica por parte de los docentes;

• sistematizado, reorganizado, ya que también adquiere formas
muy diversas, verdaderas mezclas de saberes de todo tipo, o se
organiza de acuerdo a criterios eficientistas y ajenos a las
preocupaciones pedagógicas de los docentes;

• publicado, en la medida en que la mayoría de las veces queda
circunscrito en el ámbito de lo privado e íntimo de sus
productores, o se genera y recrea en ámbitos restringidos, de
pocos docentes, y de esta forma se limita su difusión y
circulación entre colectivos más amplios de maestros, profesores
y demás actores educativos;

• debatido, conversado, tensionado, desafiado, para que no se
presente como la única opción cognitiva posible, soslayando o
descalificando otras posibilidades y formas de saber y sus
potencialidades para colaborar a transformar las prácticas
pedagógicas y escolares;

• criticado, deconstruido, ya que para favorecer su circulación y
apropiación consciente por parte de los docentes y demás
actores educativos resulta necesario desmontar y dar cuenta de
las influencias ideológicas que colaboraron a constituirlo; y

• reconstruido, de acuerdo a criterios pluralistas y mecanismos
participativos que colaboren en la transformación de la escuela y
de sus prácticas pedagógicas, y en la ampliación de las
oportunidades para que la escolaridad, ahora informada por ese
saber pedagógico reconstruido, se constituya en una experiencia
pedagógica y cultural significativa y valiosa para todos los alumnos
y alumnas privados de libertad.

De aquí nuestro profundo agradecimiento a los Docentes autores de este
primer Dossier de Textos pedagógicos de contextos de encierro. A su audacia
y persistencia en el proceso de escritura, conversación, intercambio y
reescritura hasta el cansancio, que realizaron durante casi 5 meses de
trabajo sostenido. A su generosidad por darse a conocer y permitirnos a
todos los lectores de este Dossier un camino de reflexión crítica, fundada, y
profundamente comprometida con la educación pública en contextos de
encierro. Donde las vidas buscan alas, resisten, y se resignifican en tanto
algún otro, rompe el “nopoderamiento” y da sentido a la promesa.

Valeria Frejtman- Daniel Suárez
Agosto 2008










Los presos como sujetos de prácticas educativas escolarizadas
Víctor Caballín


Algunas consideraciones previas

Aquí me ocupo de las escuelas en cárceles y del mundo de los alumnos provenientes de pabellones de población, el núcleo más duro y descarnado del penal6. Es un espacio con características propias y sus habitantes también las poseen. La matrícula escolar no es el niño o el adulto trabajador, sino el delincuente, el ladrón, el “pistolero”, etc. Para los chorros los adultos trabajadores son “giles”; si la escuela o los docentes los conciben y se dirigen a ellos como a estos, en su percepción, no están más que haciendo “giladas”. Todo esto, suele mantenerse oculto, soterrado bajo una cierta formalidad de labor en las aulas y un imaginario sobre las prácticas educativas, al que se adaptan tanto los docentes como los alumnos.
Por otra parte, las escuelas al no estar encuadradas dentro de las normativas penitenciarias son el espacio más libre y desinstitucionalizado dentro de la cárcel. Por imposición del contexto estas escuelas son más flexibles que los servicios educativos abiertos. En las aulas hay más espacio para la incertidumbre, lo azaroso y la respuesta creativa; sin embargo, los procesos educativos enfrentan muchas limitaciones e suele predominar la mera “formalidad escolar”.Los pabellones evangélicos merecen un tratamiento aparte. Aquí tomo como base del trabajo a pabellones de población. Incluso, por disposición del servicio penitenciario unos y otros pabellones concurren a la escuela en distintos turnos.

TODO CHORRO TIENE
LO SULLO
PERO ES PECADO MORTAL
SER CHORRO
DE CHAMULLO
RIKI
(Calcado de un pupitre)

¿Qué sabemos de nuestros alumnos?
Creo que es fundamental para cualquier práctica o acción educativa saber a quien se dirige. Básicamente saber quién es el sujeto de esa práctica; conocerlo. Es sobre ese conocimiento que se podrán pensar y proyectar dichas prácticas o acciones. Desde mi experiencia como maestro en cárceles, encuentro que generalmente un gran 
porcentaje de docentes y los funcionarios de educación no alcanzan a percibir en todas sus dimensiones que el mundo de los presos, es un mundo diferente, que es totalmente otro mundo.
Pienso que la educación en contextos de encierro es una práctica sin conocimiento ni conciencia real de sus verdaderos alcances. No conoce a los sujetos a los que está 
dirigida. Sí, tiene conciencia de que está en una cárcel, pero no alcanza a dimensionar 
“la otredad” de ese espacio y esos sujetos. Y la visión respecto a la escuela, su labor y funciones son, para la mayoría de los docentes, las mismas que las de los servicios 
abiertos; en gran medida los de educación básica de niños.
Probablemente, porque los maestros provenimos de esas escuelas y no alcanzamos a percibir la magnitud del cambio. Hay una concepción sobre lo que es la escuela y las actividades escolares, y la extrapolamos desde los servicios abiertos a los cerrados sin ninguna reflexión o análisis al respecto.7 La persistencia de esta visión no permite asomar el verdadero mundo de las cárceles y los presos, con los que no se corresponde para nada. Permanece velado, escondido y disimulado.
Pienso también que, si el docente tiene una postura menos formal, más libre
y abierta, que deja espacios para la toma de decisiones propias, si acepta
que puede equivocarse y que hay cosas que no sabe o las olvidó, si tiene
buen humor y se permite hacer chistes y conversar con los alumnos, es muy
probable que se flexibilicen y los alumnos se muestren como realmente son;
y que con ello, en alguna medida, aparezca el mundo de los pabellones y la
vida en el penal. Entonces, si pueden hablar sin que se emita juicio sobre sus 
acciones o se les diga que es lo correcto o lo que debieran hacer, es posible 
que se sinceren en sus motivos, razones y porqués.



Población en el aula

Si se manifiesta el mundo de los presos, es posible que alguno de ellos diga que no realiza las actividades áulicas porque está “empastillado”, o porque que no durmió ya que estuvo toda la noche “de gira”, bebiendo o consumiendo. Que no quiere hacer nada porque está por irse en libertad, necesita hacer alguna diligencia en relación con su causa, o está distraído por problemas que lo afectan.
Pueden responder que alguien no asistió a la escuela porque se quedó tomando vino (“pajarito”: bebida fabricada por los presos), o durmiendo porque no tenía ganas de concurrir. Igualmente, que cuenten que asisten a la escuela para salir de la “cajita” (la celda) y, a la vez, “matar la mañana”, es decir, facilitar el transcurso del tiempo. O, porque después del horario escolar les dan “la abierta”, les dejan la puerta de la celda abierta y el resto del pabellón permanece “engomado” (encerrado).
Además son menores las posibilidades de que “descansen” a los maestros, que les mientan e inventen historias irreales; y que de este modo se burlen de ellos. Suele ser habitual que hagan algunas de estas cosas y los docentes no registren nada de esto por desconocer este mundo y su jerga.


No es vergüenza ser ladrón
“vergüenza es ir a robar y no
traer nada a la casa”.



“Con carpa”
Esta expresión se la había escuchado decir, algunas veces, 
a los presos en la escuela, pero no terminaba de captar su 
significado.
Un día viajaba en tren, cargué la bicicleta en el vagón que 
se destina para eso y me quedé allí. De pronto llegaron 2 o 3 
“pibes” escondiéndose de los guardas. Tenían cortes de pelos 
y tatuajes similares a mis alumnos. En un momento intentaban 
encender un porro. Uno, que estaba sobre la puerta al ver un 
policía que andaba en el vagón de al lado, dijo “con carpa, con 
carpa!”.
Empezaron a simular que hacían otra cosa y que fumaban un 
cigarro común. 
Entonces terminé de comprender que se trata de actuar, simular 
o esconder las intenciones verdaderas.


Instrucción como educación
También en los alumnos presos está esa visión, conciben a la escuela como el espacio de las actividades áulicas ligadas a las distintas disciplinas o áreas de estudio. Y como un lugar de instrucción, donde se pueden aprender y adquirir habilidades y competencias relacionadas con esas disciplinas Desde esta visión se concurre a la escuela para aprender los contenidos escolares, acceder a mejores posibilidades labores, superarse a sí mismos en sus conocimientos y adquirir una mayor cultura general; alcanzar a un mejor nivel y calidad de vida, etc, según lo valorado como correcto socialmente. En el texto de Susana Canaves sus alumnas se refieren a la escuela desde la idea de cosas escolares, habría actividades y
modalidades propias de la escuela.

Este desafío pedagógico no se manifiesta explícitamente cuando la formalidad escolar es la que impera en la escuela en contextos de encierro. Y no se explicita porque los docentes no podemos percibir que a veces los alumnos están “descansando con nosotros”, están intentando “tocarnos el rolo”8, tal vez “mandándonos a explotar”9, o, simplemente “carpuceando” o haciendo “con carpa”; también puede ocurrir que simplemente estén allí para “aguilear”10 a la maestra.
En consecuencia se nos hace muy difícil saber el verdadero motivo por el que un alumno está en la escuela. Aunque trabaje y se entusiasme con alguna actividad todo puede ser parte de una estrategia en función de mantener y reforzar su
identidad de delincuente, y no de modificarla como espera la formalidad
escolar.
Me pregunto, ¿es posible que se den aquí, a partir de prácticas pedagógicas,
procesos de reconstrucción o reelaboración de la subjetividad? ¿Son posibles procesos educativos en un sentido amplio, más allá de la mera instrucción? Sólo tengo una certeza, no existen las respuestas absolutas.
Pero creo que esta formalidad escolar no promueve dichos procesos. ¿Por qué? Porque conlleva una concepción mecanicista11 de la educación. Que además se presta y sirve al simulacro. Y eso ocurre o se facilita porque la instrucción, que es lo característico de dicha concepción, no requiere ningún tipo de implicación personal, es sólo un ejercicio de la razón que pretende desarrollar las habilidades y capacidades más estrictamente racionales y técnico-operativas12. La subjetividad puede tranquilamente quedar fuera de todo esto; la instrucción prescinde de la emotividad, afectividad, motivaciones, gustos e identidades personales, etc.
Creo que la preferencia que he observado en los alumnos hacia las operaciones matemáticas tienen que ver con lo anterior. Me han dicho que les agiliza la mente. Y, justamente, pienso que les gustan porque las pueden realizar como un mero ejercicio, incluso como un pasatiempo o una simple distracción. Su subjetividad puede quedar al margen de lo que hacen. Realizan cálculos como si resolviesen juegos de ingenio; y olvidan rápidamente los procedimientos aprendidos para resolverlos.
En el mismo sentido, muchas veces hay alumnos que prefieren ir o se inscriben en ciclos por los que ya han pasado y han sido promovidos. Todo esto lo puedo
vincular para pensar en una formalidad que no implica necesariamente la
puesta en juego de la subjetividad. Así, muchas veces, al finalizar el horario
escolar he escuchado: “matamos la mañana”.
Aquí, y desde esa formalidad, el espacio áulico puede ser muy similar al de una
“escuela de la calle”; una escuela abierta. Los alumnos pueden estar trabajando en silencio y hasta con entusiasmo, el maestro explicar y ser
escuchado, incluso hablar de valores y tal vez, a partir de ellos, aconsejar (hay a
quienes les gusta hacerlo) ; pero no sabemos que es lo que subyace a esa
formalidad. Posiblemente haya, incluso de un modo inconsciente mucho de adaptación y simulación que oculta los procesos reales de los alumnos. Porque por otra parte, en un ambiente más flexible y distendido, más de un alumno me ha dicho, ante tareas de matemática que le parecían demasiadas, que no iba a ser contador, que no necesitaba eso para ir a robar.
Por supuesto, lo que describo no es siempre así, pero es una probabilidad de
mucho peso en alumnos de pabellones de “población”.
Ahora bien, ¿es mejor que el mundo de los presos, “la tumba”, y las características de los delincuentes aparezcan y se manifiesten en el aula o que todo permanezca oculto bajo la formalidad de la escuela. La realidad es compleja y posiblemente cada alternativa tenga algún aspecto positivo: por lo mismo, la respuesta al interrogante dependerá también de la subjetividad de quien la responda.

En Upa La-la

Un día entrábamos en grupo, los
docentes, a la escuela. Yo
caminaba con dos compañeros, el
resto de maestra/os caminaba,
conversaba y refería cosas
cotidianas y escolares delante
nuestro. De repente, alguien de los
que iba conmigo, refiriéndose a
ellos, expresó: como dice tal: “les
parece que están en Upa La-la”.
Quería decir que no alcanzaban a
dimensionar el lugar en el que
estaban. Me sorprendió lo que dijo
por inesperado; y porque de un
modo sarcástico expresaba algo con
lo que yo acordaba.


“La libertad es lo mas lindo
que hay y aun estando preso
no lo sabemos valorar
este es el pensamiento de un
pistolero que su condena debe
pagar, no recuerdo la fecha
en que llegue, pero un día
miré hacia el cielo y una
paloma vi llegar, me arrojo
una carta que en ella decia
aca te traigo tu Libertad
Una plegaria para
los corazones salvajes
que los mantienen
Encerrado
La matanza.

(Escrito en un pizarrón de una escuela en una cárcel.


Chorros y advenedizos
Un día entré al aula de un compañero a
buscar algo. Él y sus alumnos estaban
trabajando el uso de la “v” y buscaban
palabras en el diccionario. Una de las
palabras era “advenedizo”. Uno de los
alumnos leyó las acepciones del
diccionario: Forastero. // Se dice de la
persona que se introduce en un grupo
social o profesional para el que no reúne
las condiciones adecuadas.
Esta segunda acepción no le resultaba de
fácil comprensión, el maestro intervino
dando una explicación. Entonces el
alumno dijo, más o menos, así: “es como
acá, acá hay muchos que dicen que son
chorros pero no son chorros”. Quería
decir que muchos de los que están allí,
aunque se reconozcan como chorros, en
realidad no lo son porque no tienen las
características ni las condiciones de un
chorro de verdad. Creo que entendió
cabalmente el significado de la palabra
en cuestión y lo situó muy bien.



 Educación más allá de la instrucción, vida y aprendizaje

Dije que la instrucción no se preocupa por la subjetividad del alumno, y tal vez, muchos de los problemas de la educación escolarizada tengan que ver con esto. En cambio la educación en un sentido más amplio y verdadero no puede prescindir de ella13. “Educar es hacer surgir vivencias del proceso de conocimiento... No existen verdaderos procesos de conocimiento sin conexión
con la vida y las expectativas de los aprendientes”14.
¿Cuál es la principal expectativa de un detenido? Recuperar su libertad, por supuesto. Todo se supedita a ello. Aunque en realidad primero debe asegurarse su propia vida, su supervivencia, no ser muerto, agredido, lastimado o robado. Más de una vez, delante de mí, se le ha caído a un alumno una “faca” que, al rebotar en el suelo del aula, ha producido un sonido nítido de acero, que
inmoviliza y genera, a su vez, silencio y expectación15. Ellos me dicen que es por
seguridad que están armados. Entiendo que es cierto; no se pueden descuidar y deben procurar protegerse. Como dice uno de sus refranes: “cocodrilo que duerme es cartera”.
Siempre me ha parecido que el presidio es el peor de los lugares; y como es
pequeño, cerrado y comprimido, es prácticamente imposible permanecer al
margen de su dinámica. En la medida en que los presos logran sobrevivir,
ansían la libertad. Es en función de esta sobrevivencia y ansias de libertad
que hacen o dejan de hacer las cosas posibles de hacer en el penal. Una de
esas cosas es ir a la escuela. Los alumnos me han dicho que los jueces
valoran el hecho el ir a la escuela como un intento de cambio de vida por
parte del detenido; al menos así lo creen muchos de ellos.
Estos motivos, juntos al de “matar” el tiempo, son de importancia a la hora
de la asistencia escolar. Desde ellos, la escuela se vincula con la vida y las
expectativas de los alumnos, algo indispensable a una educación genuina.
Es decir, se vincula a una educación donde, la subjetividad se pone en juego
en el acto de aprender y es la base que posibilita dicho aprendizaje
implicando a todo el sujeto en un proceso de hacerse y rehacerse. Pero
generalmente es un vínculo secundario, como ya dije, lo que prima aquí es la
mera formalidad escolar y la instrucción. Paradójicamente, estos aprendizajes que se dan en el sentido de lo que podría entenderse como una educación más genuina no se enmarcan dentro de las prácticas escolares, sino que estas quedarían subsumidas en un proceso más global de aprendizaje que es la vida misma de los alumnos. Serían en alguna medida estrategias y prácticas de auto aprendizaje de cada alumno en función de su estrategia de vida en el penal y de obtención de su libertad.
La escuela no siempre o no necesariamente genera procesos de reconstrucción o reelaboración de la subjetividad de los alumnos. En las cárceles se dan más que en ningún otro lado las condiciones para esto. “La educación es el proceso de creación de relaciones posibles, en tanto que la escolarización es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas”16.
Entonces, como ya dije, aquí, la participación y el aprendizaje pueden ser sólo formales o simples adaptaciones a una situación. Por otra parte, una vez que los alumnos obtengan su libertad, el contexto, las expectativas, serán distintas y lo
aprendido o hecho en la escuela podrá servirles o no para
reafirmar o intentar reconstruir su subjetividad.

Acerca de los alcances de las prácticas educativas con presos
Expresé que generalmente las escuelas con sede en cárceles y sus docentes no tenemos conocimiento sobre los presos y su mundo. Cuando nos adentramos allí, cuando lo percibimos, las funciones habituales de la escuela parecen imposibles, y tal vez lo sean. Es que, “es preciso contar con el hecho de que en todos los seres humanos están presentes unas tendencias destructivas, vale decir, antisociales y anticulturales, y que en gran número de personas poseen suficiente fuerza para determinar su conducta en la sociedad humana”17. Posiblemente en las cárceles, están encerradas un gran número de estas personas. También las hay en libertad y con un alto nivel de integración social, pero es probable que tal integración las encubra. Un porcentaje mayoritario de los presos pertenecen a los estratos sociales más desfavorecidos y, en los pabellones de población
prácticamente todos. Estas carencias también influyen en su predisposición
hacia la sociedad y la cultura18.
Pero además y en este mismo sentido se da la paradoja que destaca Nietzsche con relación al hombre: “Educar y disciplinar a un animal que puede hacer promesas”. Por lo mismo se pregunta: ¿No es este el verdadero problema de la humanidad?. Y nos dice que lo que ocurre es que si bien en los seres humanos existe la facultad del olvido también se da la de la memoria: “se trata de una continuidad en el querer, de una verdadera memoria de la voluntad, de suerte que, entre el primitivo ‘haré’ y la descarga de la voluntad o ejecución del acto, todo un mundo de cosas nuevas y aun actos de la voluntad tienen lugar sin inconveniente alguno”19.
Hay algo que subyace en las prácticas educativas escolarizadas en cárceles,
y más que en ningún otro lado, en las dirigidas a los alumnos provenientes
de pabellones de población; y es que las subjetividades que las acciones
educativas pretenden ayudar a construir y reconstruir no son subjetividades
cualesquiera. Se trata en un altísimo porcentaje de delincuentes o chorros
con unas identidades como tales, ya afirmadas, y unas vidas vividas según
esas identidades. Que además están encerrados y comprimidos en un
espacio de violencia y delitos. Pero la formalidad escolar ignora o no quiere
enterarse de estas cosas; y actúa como si estuviese en una escuela
cualquiera con alumnos cualesquiera. Así corre el riesgo de ser un simple
remedo de las “escuelas de la calle” o una especie de simulacro, pues
proyecta o programa acciones educativas para sujetos que no son como ella
cree.


Algunas consideraciones para el final
Las prácticas educativas escolarizadas en contextos de encierro son en realidad instrucción y la formalidad escolar que se impone en esos espacios tiene mucho de simulacro. Generalmente alumnos y docentes hacen una especie de como si; los primeros como parte de una estrategia de vida aprendizaje en el penal y los segundos como consecuencia de un profundo desconocimiento de aquellos a quienes dirigen sus acciones educativas y su contexto. En estas condiciones difícilmente se den aquí, los procesos de reconstrucción de subjetividades que las prácticas educativas formales esperan y pretenden.
Sin embargo los servicios educativos cerrados continúan funcionando como si nada de todo esto ocurriese. Pareciera que mientras la educación en contextos de encierro pueda mostrar estadísticas de escolarización está todo bien, más allá de lo que realmente subyace a esos procesos y su verdadero alcance.
Podría ocurrir que, como algunos de los personajes de Ibsen20, muchos docentes, y tal vez la sociedad, necesitamos “mentiras vitales”, algo así como un “principio estimulante”21, que nos permita seguir o continuar en lo que estamos haciendo, más allá de que no sea tal como creemos que es. Es decir, una mentira que nos alienta y nos hace creer que vamos por un buen camino, de modo de no caer en la desesperación o frustración. Posiblemente, la realidad de la cárcel y los presos sea demasiado dura y necesitemos “mentiras vitales” para afrontarla. ¿La educación en cárceles, al menos la que se realiza con presos de pabellones de población, tendrá la misma “productividad negativa” que las prisiones?22 ¿Por qué nadie se pregunta acerca de estas cuestiones? ¿Por qué sólo se habla de derecho a la educación en las cárceles, pero nadie o muy pocos se interrogan sobre la pedagogía allí y sus posibilidades?
Además, pienso que la educación en contextos de encierro tiene efectos
“democratizadores”, por llamarlos de algún modo. Aunque estos efectos no
son tal como podría suponerlos la formalidad escolar. Se daría, en muchos
casos, un aprendizaje de las formas sociales sin que necesariamente hubiese
algún proceso subjetivo de mayor profundidad, pero que permite valerse de
esas formas. Podría ser, salvando las distancias, que la educación permita a
los alumnos que delinquen acceder a algunos de los elementos del llamado
delito de guante blanco; propio de quienes están integrados socialmente.
No sería una democratización en el sentido de suponer mayor igualdad en
función de las oportunidades de integración social a través de la educación.
Sino que aquí, el componente democratizador estaría dado por el aprendizaje
de algunos conocimientos curriculares y de toda una serie de elementos
socializadores que permitirían, a quienes delinquen, la posibilidad de una
mayor sutileza y un desenvolvimiento social menos sospechoso, por llamarlo
de algún modo; y no única y necesariamente una reconstrucción de su
subjetividad.
Por otra parte destaqué que la escuela es un espacio distinto al penal, pese a
estar dentro de él y de no poder escapar a sus condicionamientos. Esta es tal
vez la mayor potencialidad de la educación allí. Crear un espacio donde el
mundo de los presos y su lógica pueden suspenderse momentáneamente durante el tiempo de clases, no ya desde la autoridad, la rígida disciplina y la sanción, sino desde el diálogo, la confianza y el respeto entre docentes y alumnos, y por supuesto entre alumnos. Aquí muchas veces, desde la cotidianidad del aula suele crearse un vínculo sólido y de respeto mutuo entre alumnos y maestros; donde la palabra dicha recupera su valor y donde se honra lo expresado y lo actuado.
Claro que en este espacio se pueden realizar y de hecho se realizan aprendizajes escolares. Muchos presos aprenden a leer y escribir. También es cierto que se interesan por muchas problemáticas ligadas a las cuestiones de actualidad y nos interrogan sobre ellas, constituyendo una base significativa para el abordaje de distintas temáticas23, y que participan de distintas propuestas. Ahora bien, lo que después hagan con estos aprendizajes y el lugar que ocupen en sus vidas en el penal o ya en libertad, es algo que escapa a los docentes. Son cosas distintas la situación áulica, la del pabellón y la de la calle, aunque se trate de las mismas personas...
Tomo palabras acerca de un ladrón, de una novela de Saramago. “Al
ofrecerse para ayudar al ciego, el hombre que luego robó el coche no tenía,
en aquel preciso momento, ninguna intención malévola, muy al contrario, lo
que hizo no fue más que obedecer a aquellos sentimientos de generosidad y
altruismo que son, como todo el mundo sabe, dos de las mejores características del género humano, que pueden hallarse, incluso, en los delincuentes más empedernidos que éste, un simple ladronzuelo sin esperanza de ascenso en su carrera, explotado por los verdaderos amos del negocio, que son los que se aprovechan de la necesidad de quien es pobre. A fin de cuentas, no es tan grande la diferencia entre ayudar a un ciego para robarle luego y cuidar a un viejo caduco y baboso con el ojo puesto en la herencia”24. Agrega, que los escépticos sobre la naturaleza humana afirman que si bien la ocasión no hace siempre al ladrón, ayuda mucho. Pero él, sostiene que puede haber, en ocasiones y según las circunstancias, un efecto de responsabilidad moral resultante de la confianza otorgada capaz de inhibir la tentación delictiva y permitir que aflore lo “luminoso y noble... hasta en las almas endurecidas por la maldad”.

Evidentemente lo anterior es literatura, pero pienso que algo de ello es posible lograr en nuestras aulas: una cierta confianza y respeto en los vínculos capaces de refrenar la tentación delictiva y hacer posible destellos de nobleza en medio de la violencia y la crueldad. Pero, por supuesto, como no es posible ser ingenuo en una cárcel, sé que ello está circunscrito a un espacio y a ocasiones y circunstancias específicas. No se puede pretender que si algo de lo dicho se alcanza, perdure tal cual en el tiempo, que esas personas tengan los mismos comportamientos en el pabellón o en la calle, en otras ocasiones y circunstancias.
Entonces, a partir de lo aquí escrito, he intentado ir un poco más allá de lo
que se manifiesta y supone desde la formalidad escolar y del incuestionable
derecho a la educación de los detenidos. Creo que es necesario tener en cuenta el mundo de la cárcel y los presos, las propias identidades de estos, para poder acercarnos a la complejidad de ese espacio educativo.
Porque ¿Pueden las acciones educativas escolarizadas en cárceles, ser las mismas que se dirigen a niños en edad escolar o a adultos trabajadores o integrados a planes sociales? ¿Se requieren iguales metodologías e instancias técnico-administrativas? ¿Son válidos y posibles aquí los procesos socializadores de la escuela? ¿Puede aquí la escuela ser la institución capaz de sustituir el control externo de la conducta ejercido por los aparatos represivos del Estado por mecanismos de autocontrol, aún reconociendo que este proceso no es lineal ni mecánico25? ¿Se tiene en cuenta que las incorporaciones valorativas, conceptuales, conductuales, etc., del acto educativo pueden modificar una práctica cotidiana o reafirmarla26? ¿Es posible desconocer que los sujetos de estas prácticas educativas tienen estrategias propias respecto a la socialización y la educación, que van más allá de lo proyectado por las acciones educativas dirigidas a ellos; y que su participación en estas puede ser sólo parte de aquellas estrategias? ¿Puede el sistema educativo ignorar estás cuestiones respecto a los servicios educativos en espacios cerrados y los presos que constituyen su matrícula? Espero nunca dejar de preguntarnos.

Víctor Caballín.

Maestro especializado en educación de jóvenes y adultos.
Trabajo en la Escuela Nº 731 (EGBA Nº 731) con sede en la Unidad Nº 9 del
Servicio Penitenciario Bonaerense como maestro de ciclo. 


8 Rolo: corazón. “Tocar el rolo” llegar al corazón, hacer conmover a alguien, llegar a 
sus sentimientos.

9 “Mandar a explotar” hacer por ejemplo que alguien asuma un pedido o reclamo de otro u
otros y que por ende asuma los riesgos o consecuencias de ello.

10 “Aguilear”: mirar, observar con mirada intencionada a una mujer.

11 “La educación mecanicista estuvo basada en el modelo de línea de ensamblaje de las
fábricas de los siglos XVIII y XIX. Según este modelo, educar a un ser humano es semejante
a la producción industrial de un objeto. ...todos los estudiantes recibieron una instrucción
estandarizada, fueron organizados en grupos cerrados donde todos habrían de seguir el
mismo libro, estar en la misma página al mismo tiempo y ser evaluados bajo los mismos
criterios. Esto convirtió a la educación en un proceso mecánico y estandarizado, en
instrucción más que en educación. GALLEGOS NAVA, R. “Educación holista”. Ed Pax,
México. 1999. Págs. 35 y 36. “Aunque cueste creerlo, a primera vista todo el sistema
educacional incluyendo el universitario y la investigación científica, no son otra cosa que
instituciones dedicadas a diseminar la instrucción y la información. Fueron moldeadas
como fábricas”. NEMET-BAUMGARTNER, A. “Macrometanoia”. Ed. Sudamericana. Santiago,
Chile. 1994.

12 “La educación ha sido fundamentalmente el entrenamiento de la racionalidad
instrumental, el desarrollo de las capacidades de control, medición, poder, rapidez, explotación, análisis y discusión, propias del campo industrial-científico”. GALLEGOS
NABA, R. Op. Cit. Pg. 36.

13 Al respecto, por ejemplo, Maturana dice que se confunden dos procesos de distinta índole:
“el crecimiento de un niño como un tipo particular de ser humano, y el aprendizaje de las
habilidades operacionales propias del momento histórico en que sucede que ellos viven”.
Hace referencia a los niños pero esto alcanza a toda educación. MATURANA, H.
“Transformación en la convivencia”. Dolmen ediciones, Santiago de Chile. 1999.

14 AASMANN, H. “Placer y ternura en educación. Hacia una sociedad aprendiente”. Narcea.
Madrid. 2002.

15 En uno de estos casos, el alumno a quien se le cayó la “faca” intentó “aplicarme mafia”, me amenazó haciendo referencia a cosas que podrían pasarme en el penal, en prevención de que yo pudiese ir a contar algo de lo sucedido al servicio penitenciario.

16 CALVO, C. “Crisis de la educación o crisis de la escuela”. En El corazón del arco iris.
Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo. OSORIO, J. y WEINSTEIN, L.
Editores. CEAAL. Santiago, Chile. 1993. Pg 250.

17 FREUD, S. “El porvenir de una ilusión”. En: El porvenir de una ilusión. El malestar en la
cultura y otras obras: 1927-1931. Buenos Aires: Amorrortu, 2004. Pag. 7.

18 Hay que tener en cuenta que: “si una cultura no ha podido evitar que la satisfacción de
cierto número de sus miembros tenga por premisa la opresión de otros, acaso de la mayoría
(y es lo que sucede en todas las culturas del presente), es comprensible que los oprimidos
desarrollen una intensa hostilidad hacia esa cultura que ellos posibilitan mediante su
trabajo, pero de cuyos bienes participan en medida sumamente escasa. Por eso no cabe
esperar en ellos una interiorización de las prohibiciones culturales; al contrario: no están
dispuestos a reconocerlas, se afanan por destruir la cultura misma y eventualmente hasta
por cancelar sus premisas.” FREUD,S. Op. Cit. Pag. 12.

19 NIETZSCHE, F. “Genealogía de la moral”, Mestas Ediciones, Madrid. Pag. 49 y 50.

20 IBSEN, E. “El pato silvestre”. En: Enique Ibsen. Peer Gint, Casa de muñecas, Espectros, Un
enemigo del pueblo, El pato silvestre, Juan Gabriel Borkman. Editorial Porrúa. México. 1988.

21 Ibid. Pag. 300.

22 FOUCAULT, M. “Las redes del poder”. En: El lenguaje libertario 1. El pensamiento
anarquista contemporáneo. Nordan-Comunidad. Montevideo. 1990.

23 En todo esto son muy importantes las trayectorias previas; los niveles de integración
social preexistentes, los niveles de escolaridad, o no, que haya tenido cada alumno. Tienen
importancia en lo que hace a cuestiones que implican distintos grados de socialización y su
adaptación a la formalidad escolar. Influyen igualmente, las situaciones de cada uno como
procesado o condenado y la duración de la condena. Alguien que tiene 15 o 20 años de
condena por delante o incluso 10, difícilmente pueda mantener durante todo ese tiempo en
el presidio, una misma actitud, las mismas motivaciones y expectativas, el mismo estado de
ánimo para sostener todo aquello. Los alumnos universitarios en un penal siempre son una
minoría, y en un gran porcentaje ya tienen trayectorias escolares previas completas al
ingreso a la universidad en el presidio.

24 Saramago, J. “Ensayo sobre la ceguera”. Alfaguara, Buenos Aires, 2001. Pág. 26.

25 PÉREZ GÓMEZ, J. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la 
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia” En GIMENO SACRISTAN y 
PÉREZ GÓMEZ, J. “Comprender y transformar la enseñanza”. Ediciones Morata. Madrid. 1994

26 BUENFIL BURGOS, R. N. “El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: notas críticas 
sobre el reduccionismo de clase y educación”. México. DIE, 1992.









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