Luz Vaira y Lilia Rodas, dos amigas entrañables, psicólogas, trabajan
en Cárceles argentinas desde antes de conocernos. Parecería que, en este caso,
se volvió palpable aquella frase del dramaturgo español Antonio Buero Vallejo: “En
el mundo todo es señal, amigo mío. El azar no existe”.
Intercambiar
experiencias, visiones, incertidumbres, ha sido como el pan de cada día entre
nosotras. Hace un tiempo me habían enviado un material muy interesante que, a
pesar del tiempo transcurrido desde su edición, sigue estando vigente.
En
principio, porque aquí en Uruguay, estamos “en pañales” hasta en este plano de “las
narrativas pedagógicas”, sin distinción de asignaturas ni espacios donde
ejerzamos. (En el Programa, sólo sé de la minuciosa dedicación a tal registro de una docente uruguaya, Profesora de Dibujo, Flabia Fuentes).
Transcribo parte de ese material enviado, porque este fragmento, al igual que todo el documento, es un espejo más de
la realidad de toda América Latina.
.jpg)
Programa Documentación
Pedagógica
y Memoria Docente
Proyecto Sutura
Coordinador General
Daniel Hugo Suárez
Coordinadora de Proceso
Valeria Frejtman
Docentes Autores
Susana Canavesi
Vanesa V. Kis
Marcos Giugovaz
Víctor Caballín
Ricardo Bizzarra
Co-Organizan
G.E.S.E.C.
Grupo de estudio sobre educación en cárceles
Francisco Scarffó, Presidente
Índice
1-Prólogo
El
rescate de las prácticas pedagógicas en la educación de adultos
en
cárceles.
Francisco
Scarfó...................................................................... 6
2-
Presentación
La
documentación narrativa de experiencias pedagógicas en
cárceles
Valeria
Frejtman-Daniel Suárez ............................................. 10
Los
presos como sujetos de prácticas educativas escolarizadas
Autor:
Victor Caballín............................................................ 16
Con Las
Alas del Alma
Autora:
Vanesa V. Kis............................................................ 33
El cine
intramuros
Marcos
Giugovaz ................................................................... 40
Puentes
de palabras
Susana
Canavesi................................................................... 47
¿Es
posible un espacio abierto en una institución cerrada?
Ricardo
Bizzarra.................................................................... 55
Colección
de Materiales Pedagógicos
Prólogo
El rescate de las prácticas pedagógicas en la educación de adultos en cárceles.
Francisco Scarfó
El Grupo de
Estudios Sobre Educación en Cárceles (GESEC), tiene por
misión la
promoción del derecho a la educación de las personas privadas de
la libertad y
la calidad del mismo en el marco de los Derechos Humanos. En
este plano, se
desarrollan acciones institucionales conjuntas, como el
Seminario-taller
de documentación de prácticas pedagógicas con el
Laboratorio de
Políticas Públicas (LLP) en la dinámica del eje trabajo del
GESEC: la
capacitación de educadores/as.
Este espacio
de reflexión y producción sobre la práctica se ha desarrollado
durante los
meses de abril a agosto de 2008 con la meta clara de dar con
una serie de
producciones por parte de los/as docentes adultos en cárceles
de la ciudad
de La Plata, en tanto manifestaciones del trabajo pedagógico
cotidiano y
pensado.
Los textos
alcanzados por los/as colegas son una muestra de la
potencialidad
y posibilidad de reflexionar sobre la práctica social de llevar
adelante
procesos formativos en el contexto de la educación en cárceles.
Los escritos,
son una “voz” que demuestra la complejidad de la educación en
cárceles, su
tendencia a ser una educación con una relevante especificidad y
una urgencia
de sistematización de prácticas e investigación en este ámbito
educativo.
Las
producciones a través del relato de diversas experiencias permite
identificar
algunso núcleos de sentido significativos para este campo de la
educación.
Así nos
encontramos con que se realza la necesidad y obstáculos por parte
de los sujetos
de la acción educativa del acceso a bienes culturales, al arte, a
la recreación
en el contexto de la cárcel.
En esta línea
se puede apreciar al cine, el trabajo literario y el teatro como
estrategias de
motivación para el aprendizaje, como también de desarrollar
una práctica
educativa con una clara posibilidad de desplegar una
educación en y
para los DDHH, ya que permiten tocar temas como la
memoria
colectiva, las formas de discriminación, la necesidad de una
convivencia
pacífica; además de valores, actitudes y competencias necesarias
como la
participación social y activa en a sociedad donde se tenga que vivir.
También se evidencia
en los textos, el proceso estratégico y el impacto en las
competencias y
función del educador/a en su práctica: elegir la película, los
relatos a leer
o a interpretar, el debate de las tareas o propuesta de trabajo
son fases que
permiten ver la transversalidad de la tarea docente en cuanto
a
responsabilidad ética y social emergente.
Así mismo se
da el rescate de los obstáculos y avatares a sortear en la cárcel
(requisas de
materiales, autorizaciones, etc. por los criterios de seguridad
que impelen en
la cárcel) a la hora de llevar este tipo de proyectos y
el rol de la
escuela como institución pública que intenta reducir el impacto
del encierro.
También los
textos dan cuenta de la problemática de los presos como
sujetos de
prácticas educativas escolarizadas.
Se
problematiza la formalidad de la escuela (escolarización), en tanto
dinámica de
las instituciones educativas en el contexto del encierro,
develando
actitudes y componentes ocultos de la tríada: escuela, docentes,
alumnos, tanto
como en la ficción que puede representar la escuela que no
llega a los
intereses y motivaciones de los alumnos.
Se plantea a
la escuela en la cárcel como un espacio de incertidumbres,
azaroso y a la
vez creativo ante la formalidad escolar, en una puja constante
por superar
una educación mecanicista-tradicional y una transformadora
innovadora.
En esta puja,
las prácticas educativas que no conocen al preso y a su
mundo, no
reconocen las “otredades” del espacio social y del sujeto, quedan
jugando el
juego del simulacro. En definitiva se presenta una fuerte crítica a
Dossier de
Docentes Autores de textos narrativos de experiencias pedagógicas
en cárceles
de la provincia de Buenos Aires las acciones dirigidas a “niños” o
Adultos “desocupados” y no
adultos presos, repitiendo modelos pedagógicos
lejanos a lo que la
realidad exige.
Y en esta
práctica, tanto docentes y alumnos juegan fingiendo roles que
ofrece la
formalidad escolar. Los presos, plantean estrategias de soporte para
sortear la
adaptación a la cárcel, a la norma y a la escuela a modo de
simulación. Se
señala así que la formalidad escolar no promueve una
reconstrucción
de la subjetividad, que la educación mecanicista no requiere
implicación
personal de ninguna de las partes (alumnos y educadores). En
fin en esa
práctica educativa queda al margen la subjetividad, la conexión
con las
expectativas y la vida de los detenidos.
Ante esto
queda evidenciado en las propias experiencias narradas que hace
falta una
educación en cárceles que ponga en juego la subjetividad de los
presos, que
favorezca el autoaprendizaje, que permita minimizar aquello que
llama el
penalista E. Zafforoni, un proceso de prisionización, el cual tiene un
impacto tal en
los que están viviendo la cárcel como detenidos que los hace
estar en una
situación de franca vulnerabilidad.
Sin embargo al
mismo tiempo, se rescata el espacio de la cárcel como
distinto a la
escuela, ya que en ella se suspende “la lógica de la cárcel” y ese
proceso de
prisionización, en tanto existe en su dinámica institucional el
diálogo, la confianza,
el respeto entre docentes y alumnos y entre éstos
mismos.
Seguramente,
una vez asumida esta posibilidad, despojada de tratamientos
terapéuticos y
rehabilitaciones, reinserciones, reinsertaciones, permita
pensar en la
pedagogía y sus posibilidades de convertirse en un retrato de
esos
“destellos de nobleza en el medio de la violencia y crueldad” que hoy
presenta la
cárcel.
También los
textos dan cuenta a través de un vuelo descriptivo y sentido de
la cárcel, de
la significatividad de la educación y el correlato de una práctica
pedagógica que
hace las veces de nexo con realidades variadas y necesarias
para un
aprendizaje superador y transformador.
Se despliegan
imágenes y percepciones de la cárcel, de la vida que
transcurre en
las localidades donde están insertas, a modo de texturas sobre
los olores,
los colores, las voces que desprende la cárcel.
El maestro/a
juega en este microespacio como una conexión con la “calle”,
con la
fantasía, con el mito, buscando que esa subjetividad se conecte con la
realidad del
ahora, inmediata, tal vez con otros encierros o mayores
encierros de
esos del comienzo.
En este juego
e intermediación entre el adentro y el afuera se señalan las
asimetrías
dificultosas que se dan en esta práctica social, en tanto
emociones, en
tanto poder y conocimiento en juego.
Se rescatan
valores en el aula como el de la participación, la palabra, del
contacto con
la letra (libros) y el escribir, el intento de hacer en la vida
cotidiana a
partir de los deseos, las expresiones, las reparaciones, los
encierros, la
libertades y la mente.
En fin es el
rescate nuevamente de lo bello en tanto “impulsar la felicidad a
pesar de la
reja”
Estas
producciones documentan las prácticas de los/as educadores/as en
cárceles a
modo de una muestra fotográfica donde cada lector verá lo que
crea ver, oirá
lo que la “voz” de los/as docentes dirán. Solo resta multiplicar
esas voces,
esas prácticas y este dossier es un sano comienzo.
Francisco
Scarfó
Presidente del
GESEC
Agosto 2008.
Presentación
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas en cárceles.
Valeria Frejtman-Daniel Suárez
Cárceles, docentes y relatos
Todos los días, en las cárceles, suceden cosas múltiples y
variadas. Entre la
diversidad de silencios, miradas, bullicios, y puertas que se cierran
y se
abren caminan los docentes. Un escenario escolar particular,
cargado de
significaciones y mitos, en muchas ocasiones diferentes al de una
escuela
común (si pudiéramos encontrarla). El funcionamiento cotidiano
aquí tiene
otros rituales, el trajinar permanente de agentes penitenciarios,
el
deambular reglamentado, las palabras, los tatuajes conforman una
trama
peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargada
de
significados muy específicos. Estos sentidos atraviesan, con mayor
o menor
fuerza y conciencia las prácticas de los docentes, los modos en
cada uno de
ellos construyen y reconstruye el sentido de la escuela en
contextos de
privación de libertad.
Podemos encontrar entonces sentidos obturados por aspectos
burocráticos,
de la administración, el control, la infraestructura y recursos
siempre
escasos. Otros enarbolados en los aspectos asistenciales del
sistema escolar.
Pero también muchas de las cosas que ocurren sin duda están
vinculadas
con la enseñanza y el aprendizaje. Una porción significativa de lo
que
acontece en ellas también tiene que ver con el afecto, con la
interacción
humana y con el intercambio de sentimientos, significaciones,
valores y
conocimientos. Efectivamente, los mundos escolares están
atravesados,
constituidos, por acontecimientos de índole diversa; pero casi
todas las cosas
que tienen lugar en las escuelas se relacionan de una forma u otra
con la
vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan y
las hacen.
Y aquí la temporalidad de la vida cotidiana y de la proyección en
la vida en
libertad adquiere relevancia particular y a veces dramática.
Por eso la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si
no es
experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por
los que a
través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente.
Los
proyectos educativos, no tendrían ningún efecto si los directivos
y docentes
no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas
y
proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas,
los
rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y
aulas, los
dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus propias
palabras.
Esta permanente apropiación y resignificación del proyecto escolar
hace que
las prácticas y experiencias estén cargadas de sentidos muy
diversos para
quiénes las producen y las viven todos los días. Por eso, lo que
sucede en las
escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a
docentes y
alumnos, con los significados que les otorgan a sus haceres y
vivencias, con
las experiencias cifradas por vivir en un tiempo y en un lugar
particular e
irrepetible.
Muchos de estos significados se plasman en una diversidad y
tipología de
textos, la mayoría son los “oficiales”: están escritos en el lenguaje
técnico
que requieren el gobierno, la administración y la gestión de los
sistemas
educativos y los sistemas penitenciarios. Los ejemplos más
importantes de
este tipo de escritos son las prescripciones curriculares, las
planificaciones y
los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi
siempre como
discursos asépticos, pretendidamente neutrales, científicamente
ponderados,
y cumplen a la perfección con las expectativas prescriptas.
Sin embargo, hay también relatos que se cuentan y que, sin ser
escritos
nunca, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias
que tienen
lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexión, en las salas
de maestros,
en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y
vuelta de la
escuela. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas de
historias, y los
docentes son, a un mismo tiempo, los actores de sus tramas y los
autores y
contadores de sus relatos. En ese narrar y ser narrados
permanentemente,
los maestros y profesores recrean cotidianamente el sentido de la
escolaridad
y, en ese mismo movimiento, reconstruyen su identidad como
colectivo
profesional y laboral.
Por eso conversar con un docente o con un grupo de docentes supone
una
invitación a escuchar historias de enseñanza, historias escolares
que los
tienen como protagonistas y que los posicionan como expertos, como
enseñantes que hacen escuela y la piensan en términos pedagógicos
también
en el interior de una cárcel.
A pesar que los especialistas de la criminología, del derecho e incluso
de la
sociología afirman que es “absurdo educar para la libertad” entre
rejas, los
docentes con su insistente presencia dejan huella y ponen a
trabajar los
“imposibles”.
De este modo narrando las prácticas escolares que los tuvieron
como
protagonistas, nos estarán contando sus perspectivas, expectativas
e
impresiones acerca de lo que consideran una buena práctica de
enseñanza,
el papel de la escuela en contextos tan sensibles como los de la
privación de
libertad, el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas,
sus propios
lugares en la enseñanza y en la escuela, las estrategias de
trabajo más
potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención
curricular y
docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con
que
evalúan los desempeños de los estudiantes y los suyos propios. Con
sus
relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber
pedagógico,
práctico y muchas veces tácito o silenciado.
Por eso, cuando cuentan experiencias pedagógicas, las historias
escolares y
los relatos de enseñanza que narran en primera persona los
docentes,
aparecen materiales inigualables para conocer lo que hacen,
piensan y
sienten quienes habitan y hacen la escuela. Quienes hacen de lo
“imposible”
un quehacer cotidiano. Y, en tanto narraciones profesionales que
problematizan el acontecer escolar e institucional, son materiales
documentales densamente significativos que llaman e incitan a la
reflexión,
la conversación informada, la interpretación, el intercambio, que
pueden ser
acopiados y difundidos, manifestando potencialidades inéditas para
la
reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela y del
currículum en
acción y de una pedagogía apropiada a estos contextos.
Ante la deuda de las políticas educativas y de la propia pedagogía
para
pensar y hacer en contextos de encierro, la relevancia que
adquiere la
documentación narrativa de las experiencias escolares por parte de
los
docentes radica en el enorme potencial que contienen estos relatos
pedagógicos, para enseñarnos a interpretar el mundo escolar en
contextos
de encierro desde el punto de vista de sus protagonistas.
Se trata, en síntesis, de poner en el centro del escenario a los
docentes, sus
experiencias de enseñanza, su saber práctico y sus narraciones
pedagógicas,
a través de estrategias de documentación que permitan registrar,
sistematizar y hacer públicamente disponibles los aspectos hasta
ahora “no
documentados” de los procesos escolares.
De este modo el registro, la sistematización escrita, el acopio y
la difusión
pública de experiencias, prácticas y saberes escolares contadas a
través de
la voz y las palabras de los docentes constituyen, al mismo
tiempo, una
propuesta político pedagógica para la escuela y un programa para
el
desarrollo profesional entre docentes.
¿Que nos cuentan los docentes?
Ahora bien, ¿qué es lo que cuentan los relatos de experiencias
pedagógicas?
Que un docente o grupo de docentes cuenten acerca de una
experiencia
implica que, al narrar, elijan ciertos aspectos, enfaticen otros,
omitan,
secuencien los momentos de la historia de un modo particular. De
esta
manera, a partir de esas decisiones tomadas por el narrador, el
relato
transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia. Por
otro lado,
los autores del relato interpretan una experiencia propia teniendo
en cuenta
a sus destinatarios: otros docentes y actores escolares. La
subjetividad del
escritor se expresa en el modo de presentación de las acciones
narradas. El
empleo de la primera persona en el relato escrito de una
experiencia
pedagógica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de
su modo
particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por
lo tanto, se
trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a
través de un
relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible,
comunicable.
Este saber requerirá ser:
• objetivado, ya que la mayoría de las veces es un saber tácito,
silencioso, o silenciado por las modalidades tecnocráticas de
gobierno y gestión escolar, o bien alcanza objetivaciones lábiles
y
efímeras como las que permite el discurso oral, y esto limita su
circulación en contextos más amplios restringiendo las
posibilidades de reflexión crítica por parte de los docentes;
• sistematizado, reorganizado, ya que también adquiere formas
muy diversas, verdaderas mezclas de saberes de todo tipo, o se
organiza de acuerdo a criterios eficientistas y ajenos a las
preocupaciones pedagógicas de los docentes;
• publicado, en la medida en que la mayoría de las veces queda
circunscrito en el ámbito de lo privado e íntimo de sus
productores, o se genera y recrea en ámbitos restringidos, de
pocos docentes, y de esta forma se limita su difusión y
circulación entre colectivos más amplios de maestros, profesores
y demás actores educativos;
• debatido, conversado, tensionado, desafiado, para que no se
presente como la única opción cognitiva posible, soslayando o
descalificando otras posibilidades y formas de saber y sus
potencialidades para colaborar a transformar las prácticas
pedagógicas y escolares;
• criticado, deconstruido, ya que para favorecer su circulación y
apropiación consciente por parte de los docentes y demás
actores educativos resulta necesario desmontar y dar cuenta de
las influencias ideológicas que colaboraron a constituirlo; y
• reconstruido, de acuerdo a criterios pluralistas y mecanismos
participativos que colaboren en la transformación de la escuela y
de sus prácticas pedagógicas, y en la ampliación de las
oportunidades para que la escolaridad, ahora informada por ese
saber pedagógico reconstruido, se constituya en una experiencia
pedagógica y cultural significativa y valiosa para todos los alumnos
y alumnas privados de libertad.
De aquí nuestro profundo agradecimiento a los Docentes autores de
este
primer Dossier de Textos pedagógicos de contextos de encierro. A
su audacia
y persistencia en el proceso de escritura, conversación,
intercambio y
reescritura hasta el cansancio, que realizaron durante casi 5
meses de
trabajo sostenido. A su generosidad por darse a conocer y
permitirnos a
todos los lectores de este Dossier un camino de reflexión crítica,
fundada, y
profundamente comprometida con la educación pública en contextos
de
encierro. Donde las vidas buscan alas, resisten, y se resignifican
en tanto
algún otro, rompe el “nopoderamiento” y da sentido a la promesa.
Valeria Frejtman-
Daniel Suárez
Agosto 2008
Los presos como sujetos de prácticas educativas escolarizadas
Víctor Caballín
Algunas consideraciones previas
Aquí me ocupo
de las escuelas en cárceles y del mundo de los alumnos provenientes de pabellones
de población, el núcleo más duro y descarnado del penal6. Es un espacio con
características propias y sus habitantes también las poseen. La matrícula
escolar no es el niño o el adulto trabajador, sino el delincuente, el ladrón,
el “pistolero”, etc. Para los chorros los adultos trabajadores son “giles”; si
la escuela o los docentes los conciben y se dirigen a ellos como a estos, en su
percepción, no están más que haciendo “giladas”. Todo esto, suele mantenerse
oculto, soterrado bajo una cierta formalidad de labor en las aulas y un
imaginario sobre las prácticas educativas, al que se adaptan tanto los docentes
como los alumnos.
Por otra
parte, las escuelas al no estar encuadradas dentro de las normativas
penitenciarias son el espacio más libre y desinstitucionalizado dentro de la
cárcel. Por imposición del contexto estas escuelas son más flexibles que los
servicios educativos abiertos. En las aulas hay más espacio para la
incertidumbre, lo azaroso y la respuesta creativa; sin embargo, los procesos
educativos enfrentan muchas limitaciones e suele predominar la mera “formalidad
escolar”.Los pabellones
evangélicos merecen un tratamiento aparte. Aquí tomo como base del trabajo a
pabellones de población. Incluso, por disposición del servicio penitenciario
unos y otros pabellones concurren a la escuela en distintos turnos.
TODO
CHORRO TIENE
LO SULLO
PERO ES
PECADO MORTAL
SER CHORRO
DE
CHAMULLO
RIKI
(Calcado de un pupitre)
¿Qué sabemos de nuestros alumnos?
Creo que es
fundamental para cualquier práctica o acción educativa saber a quien se dirige.
Básicamente saber quién es el sujeto de esa práctica; conocerlo. Es sobre ese
conocimiento que se podrán pensar y proyectar dichas prácticas o acciones.
Desde mi experiencia como maestro en cárceles, encuentro que generalmente
un gran
porcentaje de docentes y los funcionarios de educación no alcanzan a
percibir en todas sus dimensiones que el mundo de los presos, es un mundo
diferente, que es totalmente otro mundo.
Pienso que la
educación en contextos de encierro es una práctica sin conocimiento ni
conciencia real de sus verdaderos alcances. No conoce a los sujetos a los que
está
dirigida. Sí, tiene conciencia de que está en una cárcel, pero no alcanza
a dimensionar
“la otredad” de ese espacio y esos sujetos. Y la visión
respecto a la escuela, su labor y funciones son, para la mayoría de los
docentes, las mismas que las de los servicios
abiertos; en gran medida los de
educación básica de niños.
Probablemente,
porque los maestros provenimos de esas escuelas y no alcanzamos a percibir la magnitud
del cambio. Hay una concepción sobre lo que es la escuela y las actividades
escolares, y la extrapolamos desde los servicios abiertos a los cerrados sin
ninguna reflexión o análisis al respecto.7 La persistencia de esta visión no
permite asomar el verdadero mundo de las cárceles y los presos, con los que no
se corresponde para nada. Permanece velado, escondido y disimulado.
Pienso también
que, si el docente tiene una postura menos formal, más libre
y abierta, que
deja espacios para la toma de decisiones propias, si acepta
que puede
equivocarse y que hay cosas que no sabe o las olvidó, si tiene
buen humor y
se permite hacer chistes y conversar con los alumnos, es muy
probable que
se flexibilicen y los alumnos se muestren como realmente son;
y que con
ello, en alguna medida, aparezca el mundo de los pabellones y la
vida en el
penal. Entonces, si pueden hablar sin que se emita juicio sobre sus
acciones o
se les diga que es lo correcto o lo que debieran hacer, es posible
que se sinceren
en sus motivos, razones y porqués.
Población
en el aula
Si
se manifiesta el mundo de los presos, es posible que alguno de ellos diga que
no realiza las actividades áulicas porque está “empastillado”, o porque que no
durmió ya que estuvo toda la noche “de gira”, bebiendo o consumiendo. Que no
quiere hacer nada porque está por irse en libertad, necesita hacer alguna
diligencia en relación con su causa, o está distraído por problemas que lo
afectan.
Pueden
responder que alguien no asistió a la escuela porque se quedó tomando vino
(“pajarito”: bebida fabricada por los presos), o durmiendo porque no tenía
ganas de concurrir. Igualmente, que cuenten que asisten a la escuela para salir
de la “cajita” (la celda) y, a la vez, “matar la mañana”, es decir, facilitar
el transcurso del tiempo. O, porque después del horario escolar les dan “la
abierta”, les dejan la puerta de la celda abierta y el resto del pabellón
permanece “engomado” (encerrado).
Además
son menores las posibilidades de que “descansen” a los maestros, que les
mientan e inventen historias irreales; y que de este modo se burlen de ellos.
Suele ser habitual que hagan algunas de estas cosas y los docentes no registren
nada de esto por desconocer este mundo y su jerga.
No es vergüenza ser ladrón
“vergüenza es ir a robar y no
traer nada a la casa”.
“Con carpa”
Esta expresión se la había escuchado decir, algunas veces,
a los presos en la escuela, pero no terminaba de captar su
significado.
Un día viajaba en tren, cargué la bicicleta en el vagón que
se
destina para eso y me quedé allí. De pronto llegaron 2 o 3
“pibes”
escondiéndose de los guardas. Tenían cortes de pelos
y tatuajes similares a mis alumnos. En un momento intentaban
encender un porro. Uno, que
estaba sobre la puerta al ver un
policía que andaba en el vagón de al
lado, dijo “con carpa, con
carpa!”.
Empezaron a simular que hacían otra cosa y que fumaban un
cigarro
común.
Entonces terminé de comprender que se trata de actuar, simular
o
esconder las intenciones verdaderas.
Instrucción como educación
También en los
alumnos presos está esa visión, conciben a la escuela como el espacio de las
actividades áulicas ligadas a las distintas disciplinas o áreas de estudio. Y
como un lugar de instrucción, donde se pueden aprender y adquirir habilidades y
competencias relacionadas con esas disciplinas Desde esta visión se concurre a
la escuela para aprender los contenidos escolares, acceder a mejores
posibilidades labores, superarse a sí mismos en sus conocimientos y adquirir
una mayor cultura general; alcanzar a un mejor nivel y calidad de vida, etc,
según lo valorado como correcto socialmente. En el texto de Susana Canaves sus
alumnas se refieren a la escuela desde la idea de cosas escolares, habría
actividades y
modalidades
propias de la escuela.
Este desafío pedagógico
no se manifiesta explícitamente cuando la formalidad escolar es la que impera
en la escuela en contextos de encierro. Y no se explicita porque los docentes
no podemos percibir que a veces los alumnos están “descansando con nosotros”,
están intentando “tocarnos el rolo”8, tal vez “mandándonos a explotar”9, o, simplemente
“carpuceando” o haciendo “con carpa”; también puede ocurrir que simplemente
estén allí para “aguilear”10 a la maestra.
En
consecuencia se nos hace muy difícil saber el verdadero motivo por el que un
alumno está en la escuela. Aunque trabaje y se entusiasme con alguna actividad
todo puede ser parte de una estrategia en función de mantener y reforzar su
identidad de
delincuente, y no de modificarla como espera la formalidad
escolar.
Me pregunto,
¿es posible que se den aquí, a partir de prácticas pedagógicas,
procesos de
reconstrucción o reelaboración de la subjetividad? ¿Son posibles procesos
educativos en un sentido amplio, más allá de la mera instrucción? Sólo tengo
una certeza, no existen las respuestas absolutas.
Pero creo que
esta formalidad escolar no promueve dichos procesos. ¿Por qué? Porque conlleva
una concepción mecanicista11 de la educación. Que además se presta y sirve al
simulacro. Y eso ocurre o se facilita porque la instrucción, que es lo
característico de dicha concepción, no requiere ningún tipo de implicación
personal, es sólo un ejercicio de la razón que pretende desarrollar las
habilidades y capacidades más estrictamente racionales y técnico-operativas12.
La subjetividad puede tranquilamente quedar fuera de todo esto; la instrucción
prescinde de la emotividad, afectividad, motivaciones, gustos e identidades
personales, etc.
Creo que la
preferencia que he observado en los alumnos hacia las operaciones matemáticas
tienen que ver con lo anterior. Me han dicho que les agiliza la mente. Y,
justamente, pienso que les gustan porque las pueden realizar como un mero
ejercicio, incluso como un pasatiempo o una simple distracción. Su subjetividad
puede quedar al margen de lo que hacen. Realizan cálculos como si resolviesen
juegos de ingenio; y olvidan rápidamente los procedimientos aprendidos para
resolverlos.
En el mismo sentido,
muchas veces hay alumnos que prefieren ir o se inscriben en ciclos por los que
ya han pasado y han sido promovidos. Todo esto lo puedo
vincular para
pensar en una formalidad que no implica necesariamente la
puesta en
juego de la subjetividad. Así, muchas veces, al finalizar el horario
escolar he
escuchado: “matamos la mañana”.
Aquí, y desde
esa formalidad, el espacio áulico puede ser muy similar al de una
“escuela de la
calle”; una escuela abierta. Los alumnos pueden estar trabajando en silencio y
hasta con entusiasmo, el maestro explicar y ser
escuchado,
incluso hablar de valores y tal vez, a partir de ellos, aconsejar (hay a
quienes les
gusta hacerlo) ; pero no sabemos que es lo que subyace a esa
formalidad.
Posiblemente haya, incluso de un modo inconsciente mucho de adaptación y
simulación que oculta los procesos reales de los alumnos. Porque por otra
parte, en un ambiente más flexible y distendido, más de un alumno me ha dicho,
ante tareas de matemática que le parecían demasiadas, que no iba a ser
contador, que no necesitaba eso para ir a robar.
Por supuesto,
lo que describo no es siempre así, pero es una probabilidad de
mucho peso en
alumnos de pabellones de “población”.
Ahora bien,
¿es mejor que el mundo de los presos, “la tumba”, y las características de los delincuentes
aparezcan y se manifiesten en el aula o que todo permanezca oculto bajo la
formalidad de la escuela. La realidad es compleja y posiblemente cada
alternativa tenga algún aspecto positivo: por lo mismo, la respuesta al
interrogante dependerá también de la subjetividad de quien la responda.
En Upa
La-la
Un día
entrábamos en grupo, los
docentes,
a la escuela. Yo
caminaba
con dos compañeros, el
resto
de maestra/os caminaba,
conversaba
y refería cosas
cotidianas
y escolares delante
nuestro.
De repente, alguien de los
que iba
conmigo, refiriéndose a
ellos,
expresó: como dice tal: “les
parece
que están en Upa La-la”.
Quería
decir que no alcanzaban a
dimensionar
el lugar en el que
estaban.
Me sorprendió lo que dijo
por
inesperado; y porque de un
modo
sarcástico expresaba algo con
lo que
yo acordaba.
“La libertad es
lo mas lindo
que hay y aun
estando preso
no lo sabemos
valorar
este es el
pensamiento de un
pistolero que su
condena debe
pagar, no
recuerdo la fecha
en que llegue,
pero un día
miré hacia el
cielo y una
paloma vi llegar,
me arrojo
una carta que en
ella decia
aca te traigo tu Libertad
Una plegaria para
los corazones
salvajes
que los mantienen
Encerrado
La matanza.
(Escrito
en un pizarrón de una escuela en una cárcel.
Chorros y advenedizos
Un día
entré al aula de un compañero a
buscar
algo. Él y sus alumnos estaban
trabajando
el uso de la “v” y buscaban
palabras
en el diccionario. Una de las
palabras
era “advenedizo”. Uno de los
alumnos
leyó las acepciones del
diccionario:
Forastero.
// Se dice de la
persona que se introduce en un
grupo
social o profesional para el que
no reúne
las condiciones adecuadas.
Esta
segunda acepción no le resultaba de
fácil
comprensión, el maestro intervino
dando
una explicación. Entonces el
alumno
dijo, más o menos, así: “es como
acá,
acá hay muchos que dicen que son
chorros
pero no son chorros”. Quería
decir
que muchos de los que están allí,
aunque
se reconozcan como chorros, en
realidad
no lo son porque no tienen las
características
ni las condiciones de un
chorro
de verdad. Creo que entendió
cabalmente
el significado de la palabra
en
cuestión y lo situó muy bien.
Educación más allá de la instrucción, vida y aprendizaje
Dije que la
instrucción no se preocupa por la subjetividad del alumno, y tal vez, muchos de
los problemas de la educación escolarizada tengan que ver con esto. En cambio
la educación en un sentido más amplio y verdadero no puede prescindir de
ella13. “Educar es hacer surgir vivencias del proceso de conocimiento... No
existen verdaderos procesos de conocimiento sin conexión
con la vida y
las expectativas de los aprendientes”14.
¿Cuál es la
principal expectativa de un detenido? Recuperar su libertad, por supuesto. Todo
se supedita a ello. Aunque en realidad primero debe asegurarse su propia vida,
su supervivencia, no ser muerto, agredido, lastimado o robado. Más de una vez,
delante de mí, se le ha caído a un alumno una “faca” que, al rebotar en el
suelo del aula, ha producido un sonido nítido de acero, que
inmoviliza y
genera, a su vez, silencio y expectación15. Ellos me dicen que es por
seguridad que
están armados. Entiendo que es cierto; no se pueden descuidar y deben procurar
protegerse. Como dice uno de sus refranes: “cocodrilo que duerme es cartera”.
Siempre me ha
parecido que el presidio es el peor de los lugares; y como es
pequeño,
cerrado y comprimido, es prácticamente imposible permanecer al
margen de su
dinámica. En la medida en que los presos logran sobrevivir,
ansían la
libertad. Es en función de esta sobrevivencia y ansias de libertad
que hacen o
dejan de hacer las cosas posibles de hacer en el penal. Una de
esas cosas es
ir a la escuela. Los alumnos me han dicho que los jueces
valoran el
hecho el ir a la escuela como un intento de cambio de vida por
parte del
detenido; al menos así lo creen muchos de ellos.
Estos motivos,
juntos al de “matar” el tiempo, son de importancia a la hora
de la
asistencia escolar. Desde ellos, la escuela se vincula con la vida y las
expectativas
de los alumnos, algo indispensable a una educación genuina.
Es decir, se
vincula a una educación donde, la subjetividad se pone en juego
en el acto de
aprender y es la base que posibilita dicho aprendizaje
implicando a
todo el sujeto en un proceso de hacerse y rehacerse. Pero
generalmente
es un vínculo secundario, como ya dije, lo que prima aquí es la
mera
formalidad escolar y la instrucción. Paradójicamente, estos aprendizajes que se
dan en el sentido de lo que podría entenderse como una educación más genuina no
se enmarcan dentro de las prácticas escolares, sino que estas quedarían
subsumidas en un proceso más global de aprendizaje que es la vida misma de los
alumnos. Serían en alguna medida estrategias y prácticas de auto aprendizaje de
cada alumno en función de su estrategia de vida en el penal y de obtención de
su libertad.
La escuela no
siempre o no necesariamente genera procesos de reconstrucción o reelaboración
de la subjetividad de los alumnos. En las cárceles se dan más que en ningún
otro lado las condiciones para esto. “La educación es el proceso de creación de
relaciones posibles, en tanto que la escolarización es el proceso de repetición
de relaciones preestablecidas”16.
Entonces, como
ya dije, aquí, la participación y el aprendizaje pueden ser sólo formales o simples
adaptaciones a una situación. Por otra parte, una vez que los alumnos obtengan
su libertad, el contexto, las expectativas, serán distintas y lo
aprendido o
hecho en la escuela podrá servirles o no para
reafirmar o
intentar reconstruir su subjetividad.
Acerca de los alcances de
las prácticas educativas con presos
Expresé que generalmente
las escuelas con sede en cárceles y sus docentes no tenemos conocimiento sobre
los presos y su mundo. Cuando nos adentramos allí, cuando lo percibimos, las
funciones habituales de la escuela parecen imposibles, y tal vez lo sean. Es
que, “es preciso contar con el hecho de que en todos los seres humanos están
presentes unas tendencias destructivas, vale decir, antisociales y
anticulturales, y que en gran número de personas poseen suficiente fuerza para
determinar su conducta en la sociedad humana”17. Posiblemente en las cárceles,
están encerradas un gran número de estas personas. También las hay en libertad y
con un alto nivel de integración social, pero es probable que tal integración las
encubra. Un porcentaje mayoritario de los presos pertenecen a los estratos
sociales más desfavorecidos y, en los pabellones de población
prácticamente todos. Estas
carencias también influyen en su predisposición
hacia la sociedad y la
cultura18.
Pero además y en este mismo
sentido se da la paradoja que destaca Nietzsche con relación al hombre: “Educar
y disciplinar a un animal que puede hacer promesas”. Por lo mismo se pregunta:
¿No es este el verdadero problema de la humanidad?. Y nos dice que lo que
ocurre es que si bien en los seres humanos existe la facultad del olvido
también se da la de la memoria: “se trata de una continuidad en el querer, de
una verdadera memoria de la voluntad, de suerte que, entre el primitivo ‘haré’
y la descarga de la voluntad o ejecución del acto, todo un mundo de cosas
nuevas y aun actos de la voluntad tienen lugar sin inconveniente alguno”19.
Hay algo que subyace en las
prácticas educativas escolarizadas en cárceles,
y más que en ningún otro
lado, en las dirigidas a los alumnos provenientes
de pabellones de población;
y es que las subjetividades que las acciones
educativas pretenden ayudar
a construir y reconstruir no son subjetividades
cualesquiera. Se trata en
un altísimo porcentaje de delincuentes o chorros
con unas identidades como
tales, ya afirmadas, y unas vidas vividas según
esas identidades. Que
además están encerrados y comprimidos en un
espacio de violencia y
delitos. Pero la formalidad escolar ignora o no quiere
enterarse de estas cosas; y
actúa como si estuviese en una escuela
cualquiera con alumnos
cualesquiera. Así corre el riesgo de ser un simple
remedo de las “escuelas de
la calle” o una especie de simulacro, pues
proyecta o programa
acciones educativas para sujetos que no son como ella
cree.
Algunas consideraciones
para el final
Las prácticas educativas
escolarizadas en contextos de encierro son en realidad instrucción y la
formalidad escolar que se impone en esos espacios tiene mucho de simulacro.
Generalmente alumnos y docentes hacen una especie de como si; los primeros como
parte de una estrategia de vida aprendizaje en el penal y los segundos como
consecuencia de un profundo desconocimiento de aquellos a quienes dirigen sus
acciones educativas y su contexto. En estas condiciones difícilmente se den
aquí, los procesos de reconstrucción de subjetividades que las prácticas
educativas formales esperan y pretenden.
Sin embargo los servicios
educativos cerrados continúan funcionando como si nada de todo esto ocurriese.
Pareciera que mientras la educación en contextos de encierro pueda mostrar
estadísticas de escolarización está todo bien, más allá de lo que realmente subyace
a esos procesos y su verdadero alcance.
Podría ocurrir que, como
algunos de los personajes de Ibsen20, muchos docentes, y tal vez la sociedad,
necesitamos “mentiras vitales”, algo así como un “principio estimulante”21, que
nos permita seguir o continuar en lo que estamos haciendo, más allá de que no
sea tal como creemos que es. Es decir, una mentira que nos alienta y nos hace
creer que vamos por un buen camino, de modo de no caer en la desesperación o
frustración. Posiblemente, la realidad de la cárcel y los presos sea demasiado
dura y necesitemos “mentiras vitales” para afrontarla. ¿La educación en
cárceles, al menos la que se realiza con presos de pabellones de población,
tendrá la misma “productividad negativa” que las prisiones?22 ¿Por qué nadie se
pregunta acerca de estas cuestiones? ¿Por qué sólo se habla de derecho a la
educación en las cárceles, pero nadie o muy pocos se interrogan sobre la
pedagogía allí y sus posibilidades?
Además, pienso que la
educación en contextos de encierro tiene efectos
“democratizadores”, por
llamarlos de algún modo. Aunque estos efectos no
son tal como podría
suponerlos la formalidad escolar. Se daría, en muchos
casos, un aprendizaje de
las formas sociales sin que necesariamente hubiese
algún proceso subjetivo de
mayor profundidad, pero que permite valerse de
esas formas. Podría ser,
salvando las distancias, que la educación permita a
los alumnos que delinquen
acceder a algunos de los elementos del llamado
delito de guante blanco;
propio de quienes están integrados socialmente.
No sería una
democratización en el sentido de suponer mayor igualdad en
función de las
oportunidades de integración social a través de la educación.
Sino que aquí, el
componente democratizador estaría dado por el aprendizaje
de algunos conocimientos
curriculares y de toda una serie de elementos
socializadores que
permitirían, a quienes delinquen, la posibilidad de una
mayor sutileza y un
desenvolvimiento social menos sospechoso, por llamarlo
de algún modo; y no única y
necesariamente una reconstrucción de su
subjetividad.
Por otra parte destaqué que
la escuela es un espacio distinto al penal, pese a
estar dentro de él y de no
poder escapar a sus condicionamientos. Esta es tal
vez la mayor potencialidad
de la educación allí. Crear un espacio donde el
mundo de los presos y su
lógica pueden suspenderse momentáneamente durante el tiempo de clases, no ya
desde la autoridad, la rígida disciplina y la sanción, sino desde el diálogo,
la confianza y el respeto entre docentes y alumnos, y por supuesto entre alumnos.
Aquí muchas veces, desde la cotidianidad del aula suele crearse un vínculo
sólido y de respeto mutuo entre alumnos y maestros; donde la palabra dicha
recupera su valor y donde se honra lo expresado y lo actuado.
Claro que en este espacio
se pueden realizar y de hecho se realizan aprendizajes escolares. Muchos presos
aprenden a leer y escribir. También es cierto que se interesan por muchas
problemáticas ligadas a las cuestiones de actualidad y nos interrogan sobre
ellas, constituyendo una base significativa para el abordaje de distintas
temáticas23, y que participan de distintas propuestas. Ahora bien, lo que
después hagan con estos aprendizajes y el lugar que ocupen en sus vidas en el
penal o ya en libertad, es algo que escapa a los docentes. Son cosas distintas
la situación áulica, la del pabellón y la de la calle, aunque se trate de las
mismas personas...
Tomo palabras acerca de un
ladrón, de una novela de Saramago. “Al
ofrecerse para ayudar al
ciego, el hombre que luego robó el coche no tenía,
en aquel preciso momento,
ninguna intención malévola, muy al contrario, lo
que hizo no fue más que
obedecer a aquellos sentimientos de generosidad y
altruismo que son, como
todo el mundo sabe, dos de las mejores características del género humano, que
pueden hallarse, incluso, en los delincuentes más empedernidos que éste, un
simple ladronzuelo sin esperanza de ascenso en su carrera, explotado por los
verdaderos amos del negocio, que son los que se aprovechan de la necesidad de
quien es pobre. A fin de cuentas, no es tan grande la diferencia entre ayudar a
un ciego para robarle luego y cuidar a un viejo caduco y baboso con el ojo
puesto en la herencia”24. Agrega, que los escépticos sobre la naturaleza humana
afirman que si bien la ocasión no hace siempre al ladrón, ayuda mucho. Pero él,
sostiene que puede haber, en ocasiones y según las circunstancias, un efecto de
responsabilidad moral resultante de la confianza otorgada capaz de inhibir la
tentación delictiva y permitir que aflore lo “luminoso y noble... hasta en las
almas endurecidas por la maldad”.
Evidentemente lo anterior
es literatura, pero pienso que algo de ello es posible lograr en nuestras
aulas: una cierta confianza y respeto en los vínculos capaces de refrenar la
tentación delictiva y hacer posible destellos de nobleza en medio de la
violencia y la crueldad. Pero, por supuesto, como no es posible ser ingenuo en
una cárcel, sé que ello está circunscrito a un espacio y a ocasiones y
circunstancias específicas. No se puede pretender que si algo de lo dicho se
alcanza, perdure tal cual en el tiempo, que esas personas tengan los mismos
comportamientos en el pabellón o en la calle, en otras ocasiones y
circunstancias.
Entonces, a partir de lo
aquí escrito, he intentado ir un poco más allá de lo
que se manifiesta y supone
desde la formalidad escolar y del incuestionable
derecho a la educación de
los detenidos. Creo que es necesario tener en cuenta el mundo de la cárcel y
los presos, las propias identidades de estos, para poder acercarnos a la
complejidad de ese espacio educativo.
Porque ¿Pueden las acciones
educativas escolarizadas en cárceles, ser las mismas que se dirigen a niños en
edad escolar o a adultos trabajadores o integrados a planes sociales? ¿Se
requieren iguales metodologías e instancias técnico-administrativas? ¿Son
válidos y posibles aquí los procesos socializadores de la escuela? ¿Puede aquí
la escuela ser la institución capaz de sustituir el control externo de la
conducta ejercido por los aparatos represivos del Estado por mecanismos de
autocontrol, aún reconociendo que este proceso no es lineal ni mecánico25? ¿Se
tiene en cuenta que las incorporaciones valorativas, conceptuales,
conductuales, etc., del acto educativo pueden modificar una práctica cotidiana
o reafirmarla26? ¿Es posible desconocer que los sujetos de estas prácticas
educativas tienen estrategias propias respecto a la socialización y la
educación, que van más allá de lo proyectado por las acciones educativas
dirigidas a ellos; y que su participación en estas puede ser sólo parte de aquellas
estrategias? ¿Puede el sistema educativo ignorar estás cuestiones respecto a
los servicios educativos en espacios cerrados y los presos que constituyen su
matrícula? Espero nunca dejar de preguntarnos.
Víctor Caballín.
Maestro especializado en educación de
jóvenes y adultos.
Trabajo en la Escuela Nº 731 (EGBA Nº 731)
con sede en la Unidad Nº 9 del
Servicio Penitenciario Bonaerense como
maestro de ciclo.
8 Rolo: corazón. “Tocar el rolo” llegar al corazón, hacer conmover
a alguien, llegar a
sus sentimientos.
9 “Mandar a explotar” hacer por ejemplo que alguien asuma un
pedido o reclamo de otro u
otros y que por ende asuma los riesgos o consecuencias de ello.
10 “Aguilear”: mirar, observar con mirada intencionada a una
mujer.
11 “La educación mecanicista estuvo basada en el modelo de línea
de ensamblaje de las
fábricas de los siglos XVIII y XIX. Según este modelo, educar a un
ser humano es semejante
a la producción industrial de un objeto. ...todos los estudiantes
recibieron una instrucción
estandarizada, fueron organizados en grupos cerrados donde todos
habrían de seguir el
mismo libro, estar en la misma página al mismo tiempo y ser
evaluados bajo los mismos
criterios. Esto convirtió a la educación en un proceso mecánico y
estandarizado, en
instrucción más que en educación. GALLEGOS NAVA, R. “Educación
holista”. Ed Pax,
México. 1999. Págs. 35 y 36. “Aunque cueste creerlo, a primera
vista todo el sistema
educacional incluyendo el universitario y la investigación
científica, no son otra cosa que
instituciones dedicadas a diseminar la instrucción y la
información. Fueron moldeadas
como fábricas”. NEMET-BAUMGARTNER, A. “Macrometanoia”. Ed.
Sudamericana. Santiago,
Chile. 1994.
12 “La educación ha sido fundamentalmente el entrenamiento de la
racionalidad
instrumental, el desarrollo de las capacidades de control,
medición, poder, rapidez, explotación, análisis y discusión, propias del campo
industrial-científico”. GALLEGOS
NABA, R. Op. Cit. Pg. 36.
13 Al respecto, por ejemplo, Maturana dice que se confunden dos
procesos de distinta índole:
“el crecimiento de un niño como un tipo particular de ser humano,
y el aprendizaje de las
habilidades operacionales propias del momento histórico en que
sucede que ellos viven”.
Hace referencia a los niños pero esto alcanza a toda educación.
MATURANA, H.
“Transformación en la convivencia”. Dolmen ediciones, Santiago de
Chile. 1999.
14 AASMANN, H. “Placer y ternura en educación. Hacia una sociedad
aprendiente”. Narcea.
Madrid. 2002.
15 En uno de estos casos, el alumno a quien se le cayó la “faca”
intentó “aplicarme mafia”, me amenazó haciendo referencia a cosas que podrían
pasarme en el penal, en prevención de que yo pudiese ir a contar algo de lo
sucedido al servicio penitenciario.
16 CALVO, C. “Crisis de la educación o crisis de la escuela”. En El corazón del arco iris.
Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo. OSORIO, J. y WEINSTEIN, L.
Editores. CEAAL. Santiago, Chile. 1993. Pg 250.
17
FREUD, S. “El porvenir de una ilusión”. En: El porvenir de una ilusión. El
malestar en la
cultura
y otras obras: 1927-1931. Buenos Aires: Amorrortu, 2004. Pag. 7.
18
Hay que tener en cuenta que: “si una cultura no ha podido evitar que la
satisfacción de
cierto
número de sus miembros tenga por premisa la opresión de otros, acaso de la
mayoría
(y
es lo que sucede en todas las culturas del presente), es comprensible que los
oprimidos
desarrollen
una intensa hostilidad hacia esa cultura que ellos posibilitan mediante su
trabajo,
pero de cuyos bienes participan en medida sumamente escasa. Por eso no cabe
esperar
en ellos una interiorización de las prohibiciones culturales; al contrario: no
están
dispuestos
a reconocerlas, se afanan por destruir la cultura misma y eventualmente hasta
por
cancelar sus premisas.” FREUD,S. Op. Cit. Pag. 12.
19
NIETZSCHE, F. “Genealogía de la moral”, Mestas Ediciones, Madrid. Pag. 49 y 50.
20
IBSEN, E. “El pato silvestre”. En: Enique Ibsen. Peer Gint, Casa de muñecas,
Espectros, Un
enemigo
del pueblo, El pato silvestre, Juan Gabriel Borkman. Editorial Porrúa. México.
1988.
21
Ibid. Pag. 300.
22
FOUCAULT, M. “Las redes del poder”. En: El lenguaje libertario 1. El
pensamiento
anarquista
contemporáneo. Nordan-Comunidad. Montevideo. 1990.
23
En todo esto son muy importantes las trayectorias previas; los niveles de
integración
social
preexistentes, los niveles de escolaridad, o no, que haya tenido cada alumno.
Tienen
importancia
en lo que hace a cuestiones que implican distintos grados de socialización y su
adaptación
a la formalidad escolar. Influyen igualmente, las situaciones de cada uno como
procesado
o condenado y la duración de la condena. Alguien que tiene 15 o 20 años de
condena
por delante o incluso 10, difícilmente pueda mantener durante todo ese tiempo
en
el
presidio, una misma actitud, las mismas motivaciones y expectativas, el mismo
estado de
ánimo
para sostener todo aquello. Los alumnos universitarios en un penal siempre son
una
minoría,
y en un gran porcentaje ya tienen trayectorias escolares previas completas al
ingreso
a la universidad en el presidio.
24
Saramago, J. “Ensayo sobre la ceguera”. Alfaguara, Buenos Aires, 2001. Pág. 26.
25
PÉREZ GÓMEZ, J. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia” En GIMENO SACRISTAN y
PÉREZ GÓMEZ, J. “Comprender y transformar la enseñanza”. Ediciones Morata.
Madrid. 1994
26
BUENFIL BURGOS, R. N. “El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: notas
críticas
sobre el reduccionismo de clase y educación”. México. DIE, 1992.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario