menos cosméticos + menos helados = Educación para todos/as los/as niños/as del mundo

Pupitres en el desierto

Sesenta millones de docentes celebran el 5 de octubre el día mundial del docente. Hadiya, una joven maestra y refugiada saharaui pone rostro a la profesión entre el rigor de la arena y el viento sahariano.

En una de las aulas de la escuela “27 de febrero” los alumnos siguen con interés el taller de plástica. Durante el tiempo que dura la clase, Hadiya Mohamed Salem, su maestra, no se cansa de repetir a los críos que existen otros colores además del azul y los ocres que a diario les quitan las vistas en esta tierra extraña en la que respiran. Para ello, Hadiya se hace acompañar de unas hojas pintadas con todas las tonalidades del arco iris y la esperanza de que los más pequeños sigan depositando su confianza en la figura del docente.

Hadiya acaba de cumplir 23 años, su nombre significa “delicadeza” y es una hija más del desierto. Forma parte de la primera generación de saharauis nacida en el exilio. Tiene unos ojos negros como el azabache y unas pestañas para dar sombra a todo un vergel. La “melhfa de color turquesa que la envuelve no hace más que acentuar su belleza. Hasta poco antes de recoger su billete para el internado de Argel, dudaba entre la enfermería o la enseñanza. Dice haber elegido de manera correcta. Su pasión por los niños es evidente; más que atenderles, les protege en todo momento y se pasa las horas escuchándoles. Es consciente de que los padres han depositado en ella toda la confianza del mundo para que eduque una nueva generación. A pesar de las carencias, todo son luces en su profesión; las sombras sólo aparecen en el paisaje que le rodea. Un paisaje roto y sin esquinas, abrasado por las temperaturas y dejado de la mano de Alá. Arena y más arena. Caminos de quita y pon. Rostros esculpidos por el tiempo. La región argelina de Tinduf sigue siendo una especie de tienda de campaña grande, un trozo de mapa prestado tan solo para sobrevivir y que da cabida a cerca de 200 mil refugiados. Aquí nadie es joven durante mucho tiempo y el olor a decepción acaba estrangulando.

La educación, lo primero

Hadiya deja la escuela a las 5 de la tarde y en la vuelta a casa le acompañan unos cuantos escolares que acaban por entorpecerle el paso. Vive en una avenida abierta al polvo, donde el viento se ensaña y golpea con fuerza. Aprovechando la visita de unos conocidos, Hadiya se dispone a preparar un té sobre unas brasas de carbón ya encendidas. Es el ritual más hospitalario de todo hogar saharaui y los utensilios que maneja el único ajuar de la casa. El preciado líquido pasa de un recipiente a otro tantas veces como haga falta; el tiempo necesario para acompañar la conversación. Y son las conversaciones lo único de que disponen los jóvenes para combatir el aburrimiento, cuando no sestean delante de algún que otro destartalado televisor al ritmo de viejas telenovelas mexicanas dobladas al árabe. Todos los comensales coinciden en asegurar que la educación es hoy la piedra angular de la sociedad saharaui. La enseñanza es obligatoria y gratuita y el 100 % de los niños y niñas está escolarizado. Unas 45 mil criaturas en edad escolar se reparten por los distintos campos del desierto argelino de Tinduf,

“Nuestra practica educativa se fundamenta en los principios de autogestión, colectivismo, responsabilidad y disciplina. Y es en la escuela donde se han conseguido los mayores logros de igualdad niño- niña”, asegura Hadiya, que forma parte de un 97% de profesorado femenino. En los cuatro campamentos existen un total de 25 guarderías y 27 escuelas, además de los 3 internados de secundaria. Las mejores calificaciones académicas suponen el acceso a la enseñanza universitaria que se imparte en el extranjero, principalmente en Argelia, Cuba, Libia o España, en base a convenios culturales suscritos por la República Árabe Democrática Saharaui y a las becas concedidas. La política de estudios está supeditada a las necesidades prioritarias. Médicos, enfermeras, maestros, agrónomos y técnicos de todo tipo van regresando a los campamentos saharauis para ejercer sus actividades en beneficio de la colectividad de su pueblo.

Hasta su llegada al internado de Argel, Hadiya siempre había hecho los deberes sobre la arena, sus ropas se ceñían a los “préstamos” de la comunidad internacional y alternaba los zapatos con sus hermanas. Los juguetes siempre fueron los mismos y los juegos, también. Como el resto de las niñas saltaba a la comba, se pintaba las uñas y se recogían el pelo unas a otras para hacerse un par de coletas. El resto era y es pura imaginación.

Nacida bajo techo extraño, Hadiya echa de menos una tierra que sólo ha visto en las bibliotecas. En una esquina del salón, donde se acaba la alfombra, la familia tiene sus maletas preparadas para el regreso. Pero el castigo se alarga tanto que la arena y el polvo forman parte del equipaje. Aunque la joven prefiere hablar en presente, no quiere dejar escapar el tiempo con falsas esperanzas. La media noche se echa encima sin amenazas, pero hay té suficiente por si las conversaciones se estiran demasiado. Y se estiran. Hadiya sigue hablando. Esta vez lo hace en hasania, su lengua nativa, para después preguntar en francés y responder en castellano. A medida que avanza la tertulia reconoce no tener ningún pretendiente en firme. Insiste en que cuando éstos lleguen elegirá para casarse por amor. “Jamás aceptaría un matrimonio impuesto” avisa, mientras clava el par de cejas perfiladas entre sus incondicionales. En cuanto al número de hijos, quiere tener dos, aunque respetará la opinión de su futuro marido. Ella es la segunda de siete hermanos y la mayor es por ahora su mejor confidente.

Donde no habrá concesiones será en el magisterio. Y a Hadiya, firmeza no le falta. Ver crecer a los críos sentados en los bancos de las escuelas es su mayor satisfacción. Tiene un compromiso con los más pequeños en este mar de arena y piedra en el que los caminos desaparecen de un día para otro con el viento y donde ella se sigue levantando con la primera luz del día para preparar sus clases. “Enseñar a un niño a leer y escribir es la labor más maravillosa y gratificante que he podido experimentar”, asegura esta hija de las nubes bajo la mirada atenta de un padre más que orgulloso de su profesión.

Docentes, una profesión de luces y sombras

El derecho a recibir una educación y el derecho a enseñar no son negociables. Todos los niños necesitan un maestro o una maestra. Aún así, queda demasiada geografía en el planeta donde la enseñanza sigue siendo un bien escaso. Millones de docentes en todo el mundo siguen trabajando con salarios paupérrimos y en condiciones deplorables para educar a las siguientes generaciones. Si los docentes de Zambia cobraban en 2006 el mismo salario que el que recibían en 1975, maestras de Malawi dan clase a más de 100 niños a la vez por un salario que no llega a los 30 euros mensuales. Y si en Haití hay un pupitre por cada tres escolares y no existen los servicios básicos de higiene en las escuelas, en Etiopía y Bangla Desh los niños estudian y duermen por turnos por falta de aulas y profesorado.

En China los docentes no pueden afiliarse y se sigue deteniendo a los activistas laborales, en Angola muchos maestros no cobran sus salarios, de ahí que en ocasiones exijan pagos no oficiales a los alumnos, como en Mozambique, que se dejen sobornar por los padres a la hora de ofertar las matrículas. Referente al coste de uniformes y material escolar, éstos dejan a la educación fuera del alcance de muchas criaturas, lo que hace que buena parte del profesorado se procure un segundo empleo para llegar a fin de mes. Y si aún quedan lugares donde el castigo corporal es aceptado como una forma de disciplina en las escuelas, también hay lugares, como Níger, donde ya no quedan libros, pupitres ni bancos.

’Son los docentes por encima de cualquier otro colectivo, quienes determinan las actitudes y quienes conforman las ideas y aspiraciones de una nación’, subrayó el político africano Julius Nyerere. Aún así, hay países donde toda la enseñanza pública ha pasado a manos privadas, el gasto en defensa es 10 veces superior al de las inversiones en educación y a los profesionales de la enseñanza se les sigue sin reconocer su labor.

Según las cifras que maneja la Internacional de la Educación, “se necesitarían entre 15 y 30 millones de maestros más, aparte de unos sueldos decentes”, para una profesión que contribuye más que nadie al crecimiento intelectual de nuestros hijos. “No se puede seguir universalizando la enseñanza primaria a costa de los salarios y la calidad de la propia educación”. Realmente los maestros y maestras son la clave de cualquier sistema educativo; las escuelas, los libros y las aulas carecen de utilidad sin su presencia. De ahí la campaña del día mundial, “Nosotros, los docentes del mundo entero”, un día de reconocimiento a su labor y de presión a los gobiernos para obtener unas condiciones de trabajo que representen mejores condiciones de aprendizaje para los escolares”.

Según la UNESCO, con sólo destinar 7 millones de dólares cada año, fondos inferiores a los que se gastan anualmente los estadounidenses en cosméticos y los europeos en helados, el sueño de una educación para todos y todas las niñas se convertiría en una realidad.

ALGUNAS CIFRAS

En India la educación no es obligatoria, gratuita ni universal. El 17% de la educación primaria es privada Hay 3.038.204 maestros en este nivel (44% mujeres). El NAD es de 41 : 1.

En China se garantiza a los niños 9 años de educación obligatoria. Hay 5.747.325 maestros de primaria (53% mujeres). El (NAD) es de 21 : 1

En Afganistán la educación es obligatoria y gratuita entre los 7 y los 15 años. Actualmente la educación está financiada sobre todo por agencias u organismos cooperantes. Hay 67.983 docentes de primaria (22% mujeres). El número de alumnos por docente (NAD) es de 65 : 1.

En Siria la educación es obligatoria para los niños de 6 a 12 años y es gratuita hasta la universidad. Hay 124.665 maestros de primaria (62% mujeres). El NAD es de 18 : 1

En Nepal la educación no es obligatoria, pero se ofrece entre los 5 y los 10 años. Hay 101.483 maestros de primaria (30% mujeres), y sólo el 31% han recibido la formación adecuada. El NAD es de 40 : 1

En países como España y Alemania la educación es gratuita hasta la universidad y obligatoria hasta los 16 años. En nuestro país 179.324 docentes atienden la primaria (70% mujeres) mientras en el país teutón lo hacen 235.179 (83% mujeres). Ambos tienen un (NAD) de 14:1

En Bolivia son 5 los años de educación primaria universal y gratuita. En las escuelas primarias trabajan 64.603 docentes (61% mujeres). El (NAD) es de 24 : 1

La educación pública en los Estados Unidos es una empresa conjunta entre los gobiernos locales, estatales y federales . La educación es obligatoria entre los 6 y los 17 años Los padres pueden elegir enviar a sus hijos/as a escuelas públicas, privadas o recibir la educación en casa. 1.677.417 docentes (88% mujeres) trabajan en primaria. El NAD es de 15 : 1.

En Nicaragua la educación primaria es gratuita, universal y obligatoria hasta los 12 años. En primaria, el 15% de la educación es privada. Trabajan en este nivel 26.899 docentes (79% mujeres), de los cuales el 75% ha recibido una formación adecuada. El NAD es de 35: 1

En 2006 Brasil pagaba sus deudas al FMI para poder tener un futuro “construido sobre una firme inversión en la educación”. Hoy, el 25% de los presupuestos estatales y municipales deben asignarse a la educación. La escolarización es gratuita y obligatoria entre los 7 y los 14 años. En primaria, 805.410 docentes (90% mujeres) trabajan en este nivel. El NAD es de 24 : 1

En Malí la educación es gratuita y obligatoria hasta los 12 años. En primaria el 35% de la educación es privada. 26.737 docentes (28% mujeres) trabajan en este nivel. El NAD es de 52: 1

En Mozambique la educación es gratuita y obligatoria entre los 6 y los 12 años. 54.721 docentes (30% mujeres) trabajan en primaria. El (NAD) es de 65: 1.

En Etiopía la educación es gratuita y obligatoria hasta el sexto Nivel. 110.945 docentes (45% mujeres) trabajan en primaria. El NAD es de 72 : 1

En Nigeria la ley obliga al gobierno a proporcionar una educación gratuita “cuando resulte viable”. 579.802 docentes (51% mujeres) trabajan en primaria, y sólo el 51% han recibido una formación adecuada. El (NAD) es de 36: 1

En Sierra Leona la educación es pública y obligatoria entre los 6 y los 12 años, pero no gratuita. 17.327 docentes (30% mujeres) trabajan en el nivel de primaria. El (NAD) es de 67: 1

NAD número de alumnos por docente

Texto y fotos: Javier Rodríguez Gómez

De: Red Social UIMP 2.0

Red Social de Conocimiento

Universidad Internacional Menéndez Pelayo

Todos/as somos portadores/as de estas semillas- 2-

“El saber de la violencia y la violencia del saber”

En las jornadas y congresos profesionales suele hablarse de la violencia de los otros: de los hombres, de los estudiantes, de los adolescentes, nunca de nuestra violencia como profesionales, de la violencia que nosotros ejercemos. Considero que en la actualidad se hace imprescindible subsanar este “olvido”, inaugurar un ámbito de reflexión, de intercambio, y de producción de sentido en relación con la violencia del saber, los modos en que éste se efectúa y cómo prevenirnos de nosotros mismos. Para hacerlo voy a abordar sólo cuatro cuestiones que considero fundamentales:

1) La violencia del absoluto: 

Esta violencia se relaciona directamente con los modelos esencialistas que suponen que la violencia es algo absolutamente y totalmente definido.  Ya se considere desde un esencialismo psíquico, biológico, o social, siempre se trata a la violencia como un “objeto” (no en vano se utiliza un sustantivo) y se la piensa como propiedad o característica de un “sujeto de la violencia” que puede ser un hombre, una especie, un grupo. Además, es muy común encontrar que los que profesan un esencialismo psicológico creen que los únicos esencialistas son los biólogos; a su vez, los sociólogos acusan de esencialismo a los psicólogos. Y así, de acusación en acusación. Podría ser gracioso, si no fuera que es tan peligroso para la convivencia. De hecho, cuando el tono es de acusación, es muy probable que estemos tratando con creencias esencialistas. Podemos utilizar este rasgo como un detector  de “violencias encubiertas y al acecho”.

2) La violencia de las generalizaciones

Esta es una violencia estructural de aquellos que ven el mundo a la luz de un solo marco  teórico, ideológico o religioso, al que confunden con el mundo. Las generalizaciones como “los hombres siempre son más violentos que las mujeres”, “las personas de tal clase, grupo, raza son naturalmente violentas”, tan extendidas en muchos discursos nos presentan un  mundo sin relieve, en blanco y negro. Este tipo de actitud generalizadora presenta aristas más peligrosas aún cuando  concebimos categorías rígidas, absolutamente excluyentes, sin matices, sin estructura interna, sin diversidad. Es muy común, encontrar textos cuyo título informa que se tratará el tema de la “violencia doméstica” y ya en la segunda hoja, se han deslizado -para nunca más volver- de la temática inicial a la de la “violencia contra la mujer”, como si ésta fuera la única forma de violencia que se ejerce en los hogares.  

3) La violencia del “a priori”: 

Esta es una de las formas más extendidas de la violencia de los profesionales que “combaten” la violencia. Es la que está implícita en cualquier sabelotodo que, amparado en una teoría, modelo, o dispositivo encuentra únicamente lo que ya previamente ha puesto como condición. Desde esta mirada sólo son visibles las entidades y procesos que la teoría ha descrito, sólo puede preguntarse aquello que está predefinido en la grilla de intervención. Esta posición, o mejor aún, esta estética-ética relacional, es responsable de la incapacidad de ligarse con la situación particular en la que se está trabajando y con la singularidad de cada contexto. Desde los “a-priori” (que no sólo significa antes sino también independientemente de la experiencia)  hacen que cada encuentro con el mundo sea un caso particular de lo que uno ya sabía, otro ejemplo de la teoría, y no una posibilidad nueva para pensar y construir sentido específico que legitime una situación única.

La última, y no por eso menos importante:

4) La violencia dicotómica: 

La violencia dicotómica, que consiste en dividir al mundo en dos polos opuestos y antagónicos (bien-mal, violento-pacífico, cuerpo-mente, sujeto-objeto), es el modo estructural de la violencia teórica en toda la modernidad y en todas las disciplinas. En este contexto quiero tomar solamente ejemplos que competen a los temas más comunes cuando se habla de violencia: uno es la dicotomía entre violencia física y violencia simbólica, y la otra es la polaridad infierno-paraíso. Consideremos ahora la dicotomía entre la violencia física y la violencia simbólica. Tal vez por “formación” profesional, no puedo dejar de pensar que lo que llamamos simbólico no es un conjunto de abstracciones que descienden mágicamente en nuestro cerebro. Los largos años que pasé en la facultad de bioquímica me enseñaron que el cuerpo no procesa “palabras” o “imágenes” sino intercambios de materia y energía. Las palabras que escuchamos son el resultado de un movimiento vibratorio que es transformado a impulso nervioso y que establece diferencias neuronales específicas que son luego traducidas a palabras con sentido. Un bioquímico que no está metido dentro de un tubo de ensayo, sabe que todo lo que es simbólico va a entrar al cuerpo a través de procesos materiales y energéticos: va a producir el aumento de alguna hormona, una disminución de inmunoglobulinas, un “disparo neuronal”, una contracción muscular. No hay ningún fenómeno simbólico que no tenga un correlato fisiológico.

Por otra parte, mi trabajo como epistemóloga y mi relación con la problemática de las redes sociales, ha permitido que me percatara que cuando se habla de la violencia física es importantísimo tener en cuenta que el daño producido no es directamente proporcional al impacto material o energético del golpe en sí. Es imprescindible tener en cuenta el “daño moral” que el golpe físico produce, el efecto emocional, afectivo, simbólico de toda situación vivida. Si no hay humillación, iniquidad, ofensa, insulto o  ultraje, no lo llamamos violencia.

Si somos capaces de ir más allá de las teorías,  modos de pensamiento y actitudes heredadas del dualismo moderno, si hacemos el esfuerzo de pensar de forma no dicotómica, nos damos cuenta que en toda y cualquier circunstancia estos dos modos de violencia -que no son opuestos, que están siempre correlacionados-, se dan conjuntamente. Es más, no resulta difícil encontrar que  no siempre la violencia física es corporalmente más intensa que la violencia simbólica. A veces un insulto, un grito, una mirada desdeñosa, un gesto deja una marca para toda la vida. Y no me refiero sólo a una huella psicológica. Me refiero a un rastro corporal: un infarto, un espasmo, un desequilibrio iónico, etc. El efecto físico de la violencia simbólica puede ser devastador, llegando hasta el extremo de matar.

En la película “La última ola”, dirigida por de Peter Weir,  se puede ver “una muerte ritual”, o tal vez debamos decir “virtual: un brujo le muestra un hueso -o lo que nosotros al menos concebimos como tal- a otro aborigen provocándole una muerte instantánea. Todo ocurre a distancia, sin contacto “físico” -o lo que nosotros solemos llamar contacto físico-. También entre nosotros ocurren cosas semejantes aunque de modos muy distintos y con diferentes efectos, no se trata de un ejemplo exótico. En nuestra cultura es algo comúnmente aceptado el hecho de que es posible llevar una persona al suicidio, o a la locura, o producirle un inmenso daño corporal presionándola con palabras, imágenes u otros medios simbólicos. La violencia simbólica tiene siempre un correlato físico, que no es lineal pero no por ello es menos eficaz o abstracta.

Lo oposición extremista entre una situación infernal y otra paradisíaca es peor aún, si cabe, que la anterior, impidiéndonos pensar los fenómenos de una manera multidimensional, en su sutileza y complejidad. Desde esta posición se establece una emocionalidad y una práctica que inhibe todo trato con la diversidad de la vida y sobre todo con la problemática de la convivencialidad. Si salimos del estrecho marco de la problemática de la “prevención de la violencia” y ampliamos nuestra mirada, nuestra inteligencia y sensibilidad, podremos ver que lo que está en cuestión son “las formas de convivencia”, y no sólo entre humanos sino con la naturaleza a la que  pertenecemos. Pretender que existe alguna clase de situación que es completamente y absolutamente no violenta, ni agresiva, ni tensa, en cualquier campo vital no sólo resulta ingenuo sino más bien absurdo. Estos ideales absolutos constituyen lo que he denominado  “la trampa platónica”. En comparación con estos arquetipos perfectos todo es fallido, degradado, impuro, menoscabado. Cualquier situación real de la vida, comparada con ese ideal, será un pequeño infierno, porque ninguna podrá nunca aspirar a igualar el paraíso. Y, además, tenemos que estar contentos, porque tampoco se trata del verdadero infierno que estará siempre acechándonos.

Si partimos de una concepción infernal de la violencia y orientamos nuestras prácticas hacia situaciones pretendidamente idílicas nuestros éxitos serán escasos y además deslucidos. Estaremos siempre en falta pues nuestro objetivo es por definición inalcanzable. En cambio, si somos capaces de pensar la violencia de otro modo, sabiendo que ningún ideal es fértil ni real, tendremos la oportunidad de pensar la convivencialidad en las situaciones vitales en las que nos encontramos y no como desviaciones lamentables de una naturaleza torcida. Se inicia así una búsqueda sin término que exige en cada situación distinguir entre tensión productiva, agresión y violencia. Muchos autores han avanzado en ese camino, y disponemos de útiles herramientas para pensar…en tanto no las transformemos en fetiches para idolatrar, en modelos únicos portadores de verdades absolutas, y seamos capaces de utilizarlos como instrumentos para configurar pensamiento en cada encuentro.

Quisiera advertir que no se trata de una cuestión de palabras, hay quienes usan “violencia” para dar a entender lo mismo que otros hacen con “agresión”, esto depende de cada corriente, cada autor e incluso cada traductor. Es preciso, tener en cuenta aquí también la violencia que ejercemos cuando exigimos que todos hablen (y piensen) como nosotros.  Para entender qué se está diciendo en cada caso es preciso atender al contexto específico en relación al cual y desde el que se está pensando.

Los escenarios que yo quisiera compartir ahora con ustedes, son muy diferentes a las obras en “blanco y negro” que hemos comentado. Lo que hemos denominado como “el abordaje de la complejidad”, implica un modo diferente de pensar el conocimiento y las prácticas profesionales. Desde esta perspectiva, yo diría que la simplicidad es un modo de conocimiento centrado en lo ya sabido. Y que, desde lo ya sabido, obtura el pensar. Todo lo que ocurre tiene que ser mirado a través del filtro instituido previamente, sea lo que fuera. En los abordajes desde la complejidad, en cambio, el conocimiento o lo ya sabido es una condición para el pensar, pero no determina el producto del pensamiento. Es un punto de partida inevitable y valioso, imprescindible para pensar pero no suficiente, ni privilegiado, puesto que  “pensar es cambiar de ideas”.

En relación al  tema de la violencia hay un aspecto muy importante que quisiera destacar y es que en casi todos los modelos, programas, proyectos que tienen que ver con la “prevención de la violencia”, los profesionales suelen ubicarse como totalmente ajenos a las situaciones violentas. Se supone que el que está previniendo la violencia es alguna clase de sabio ecuánime (nuestra moderna versión del santo), que sabe perfectamente qué es la violencia -puesto que  él se va a ocupar de prevenirla-, y que puede diagnosticarla, evitarla y/o curarla.

Con Elina Dabas –presidenta de FUNDARED- trabajamos en un proyecto junto a un equipo de la Universidad Católica de Santiago de Chile que fue transformándose a lo largo del tiempo. En un principio el equipo chileno venía desarrollando un programa para la prevención de la violencia en las escuelas. A través de las conversaciones, cursos, seminarios y encuentros fuimos cambiando el eje de “la prevención de la violencia” hacia el de  “la promoción de la convivencia”, y hacia el final del proyecto estábamos ya trabajando la noción de “cogestión de la convivencia”. El trabajo culminó con la realización de un gran “Encuentro de Promoción de la Cultura del Buen Trato”. Nuestra actitud y modalidad de trabajo, así como el espíritu que compartimos con los participantes del encuentro estuvo sesgada por la idea de que cualquier intervención en relación a problemas  de violencia puede ser abordada con más dignidad y eficacia si  los profesionales reconocen y aceptan su implicación y son capaces de abandonar las categorías dicotómicas que llevan a intervenciones basadas en la culpa y el castigo, para construir modos de abordaje basados en la responsabilidad común en la convivencia. Para ello hay que asumir que parte de la violencia institucional que hoy vivimos incluye muchas veces la violencia de los “agentes de prevención”.

Llevar adelante una práctica implicada y responsable exige que seamos capaces de reconocer simultáneamente la paridad y la diversidad. Este es un gran desafío para todos los profesionales, especialmente los que tienen título universitario o que ejercen cargos directivos, pues están acostumbrados a “disfrutar” de una posición jerárquicamente superior. Esa asimetría, cuando se considera como un absoluto, es ya de por sí violencia estructural y, para colmo, invisibilizada. En toda institución piramidal la arquitectura –física y organizativa- resulta violenta. Hasta el lenguaje es violento en su gramática de exclusiones, algo que pasa desapercibido si sólo prestamos atención al tono o al carácter políticamente correcto del discurso.

La violencia no es algo que se pueda predicar del “ser” sino que es algo que se efectúa en el espacio relacional y nuestra existencia en los vínculos siempre se da desde la paridad en la pertenencia y simultáneamente la diferencia en la modalidad. Paridad no es horizontalidad ni tampoco simetría. Pertenecemos en paridad a la relación, nadie tiene un estatus privilegiado absoluto, total o eterno. Aún cuando se manifiesten importantes asimetrías actuales o locales, pues la paridad no significa igualdad. Cada persona habita el espacio relacional de modos diferente, pero en tanto lo habita tiene derecho a ser reconocido como un legítimo otro. Esta distinción es fundamental porque muchos de los que trabajan en las temáticas relacionadas con la violencia,  iniciaron un camino interesante al reconocer la paridad: los modelos sistémicos particularmente. Sin embargo, en la mayoría de los abordajes olvidaron –o quedó en un punto ciego- el aspecto asimétrico de toda relación. Otros, por el contrario, sólo son capaces de ver las diferencias pero nunca la paridad.  Las feministas, por ejemplo, suelen tener el buen gusto o el buen tino de denunciar las asimetrías, pero acostumbran “dejar de lado” la paridad. Desde un abordaje de la complejidad, que implica no sólo una concepción sino también una ética y una estética,  es posible afirmar al mismo tiempo la asimetría y la paridad, pues partimos de un enfoque multidimensional. De este modo evitamos caer en una concepción extremista que concibe a las personas como víctimas o victimarios absolutos. Nadie es esencialmente ni lo uno ni lo otro. Todos podemos ocupar en distintos momentos de nuestra vida una u otra posición en cada relación. No es nada extraño que un marido que acostumbra a ejercer violencia sobre su mujer y sus hijos resulte ser un subordinado sumiso, un amigo plácido y un hijo bondadoso. Más aún, en otros momentos puede también ser un marido apacible, un amigo furioso o un hijo brutal. Lo mismo, por supuesto, es válido para las mujeres. Esas descripciones terribles en las que las mujeres golpeadas o abusadas aparecen como  “mosquitas muertas” pueden corresponder a algunas situaciones, incluso a muchas, pero esa “víctima total” es también una figura ideologizada, o teorizada, que muchas veces no corresponde en absoluto a la persona que está sufriendo la posición de víctima en una relación violenta. Por el contrario, muchas mujeres de las caratuladas como “fuertes” e incluso como “fálicas” han padecido maltratos.   Estas generalizaciones además de ser otro modo de la violencia, tienden a poner a esa mujer todavía en un lugar peor del que está en la relación violenta, porque ponen la condición de víctima en su ser.

Si abandonamos los ideales de pureza absoluta, y con ellos las esperanzas vanas que éstos crean, así como los miedos que producen, podemos generar modos de convivencia responsable en los que podamos modular las tensiones sin caer en las etiquetas, la patologización o la judicialicación de las prácticas sociales.

Es necesario producir y cultivar una gramática que no esté centrada en el verbo “Ser” que convierte todo acto en un destino, y toda característica local en atributo total, de tal modo que un hombre ES un maltratador y una mujer ES una víctima. La forma del discurso de los abordajes de la complejidad, que no son mero formalismo, nos lleva a decir-sentir-pensar que en una relación en un momento dado alguien actúa como victimario y otro como víctima. Cada dominio de experiencia es a su vez múltiple, facetado. Es necesario ver cada situación desde las distintas perspectivas y en el contexto específico de la vida de los protagonistas.

Entonces, la construcción social de la violencia como fenómeno multidimensional nos lleva a darnos cuenta de que tenemos que estar alertas para no caer en la violencia de la generalización y así poder pensar en cada situación para pensar cómo una familia, un grupo, o un colectivo particular construye la situación como violenta, o no. Muchas veces nosotros para no pecar de excesivamente universalistas plateamos que algo es propio de “nuestra cultura”. Pero, ¿cuál es nuestra cultura?. Cuando hago esta pregunta, suelen contestarme con una mueca condescendiente: “La cultura occidental”. Una respuesta que puede ser correcta en cierto sentido, pero su generalidad la hace completamente inadecuada para el que estamos considerando. En relación a lo que se considera o no, violento, suele ser muy diferente la apreciación de una familia de paraguayos que la de los argentinos o franceses. Los porteños poco tienen en común con los mapuches, los jóvenes de la  Villa 31 raramente comparten códigos y sensibilidades con los de La Horqueta, y los miembros de la iglesia evangélica tienen una concepción y una vivencia muy diferente de la violencia de la que tienen los budistas.

En nuestra experiencia de trabajo de Fundared y el grupo chileno encontramos que al cambiar el estilo de intervención y pasar de la  “la prevención de la violencia” a “la promoción de la cultura del buen trato” no sólo se transformaban las prácticas, las actitudes y las percepciones de los participantes –tanto profesionales como “beneficiarios” del proyecto- sino que aparecían otros actores que hasta ese momento estaban completamente invisibilizados: los no-docentes, los vecinos y otros miembros de la comunidad educativa y su contexto que no figuran en los organigramas clásicos.

En los inicios de proyecto  cuando se hablaba de la prevención de la violencia escolar sobre todo se destacaba la que protagonizaban los alumnos (esta modo de concebir la cuestión es probablemente el más extendido). Al transformar el estilo de abordaje y pasar de la prevención de la violencia a la gestión de la convivencia es hizo evidente la necesidad de incluir a todos los actores sociales que participan de la comunidad educativa. Tampoco era posible decir a-priori qué era buen trato, sino que era algo que iba surgiendo en función de las interacciones locales, a veces sin poder ser explicitado pero claramente vivido y sentido por los participantes. Lo que es buen trato en Argentina puede ser un trato espantoso en Japón, o lo que se acepta entre adolescentes resulta chocante para los adultos. Lo que es buen trato dentro de un colectivo protestante puede ser mal trato en un colectivo judío. Es en cada situación que irá creándose y expandiéndose la posibilidad de gestar y sostener un espacio de convivencia estimulante, productivo, capaz de aceptar la diversidad y navegar los conflictos.

El problema es que muchas veces los profesionales caemos en lo que he denominado “captura definicional”. Esta es una de las formas de la violencia del saber desde la cual se dictamina desde afuera qué es la violencia, sin pensar la situación específica que se está tratando sino haciéndola “objeto de conocimiento”. Es decir, codificándola, cuadriculándola según el marco teórico y las casillas del proyecto surgido de las usinas académicas o burocrática (o mixtas).

La estética-ética del abordaje de la complejidad para trabajar con los problemas de violencia queda maravillosamente expresada en una frase de Gilles Deleuze: “No hay método, no hay receta, sólo una larga preparación…”

Dra. Denise Najmanovich

De: www.violentologia.org

"Nada por lo que matar o morir"- John Lennon

9 de octubre de 1940

Los archivos secretos de John Lennon

El ex Beatle fue víctima de la histeria anticomunista, revelan documentos de la FBI

ANDREW GUMBEL THE INDEPENDENT

Lennon, junto con su esposa Yoko Ono, en una protesta por la invasión de las tropas inglesas a Irlanda del Norte frente a las oficinas British Overseas Airways, en Nueva York, el 5 de febrero de 1972

Foto: Ap

A principios de los setenta, la Oficina Federal de Investigaciones (FBI, por sus siglas en inglés), y cualquiera que le creyera a este organismo, llegaron a la conclusión de que John Lennon simpatizaba con la izquierda. Pero no es sino hasta ahora que las autoridades estadunidenses revelan los datos que se reunieron sobre el ex Beatle.

He aquí algunos datos sobre John Lennon que se consideraron tan delicados que la seguridad nacional tanto de Gran Bretaña como de Estados Unidos decidieron hacer públicos hasta ahora, después de 25 años de reclamos en aras de la libertad informativa y de estancadas batallas legales.

"John Lennon es un ciudadano británico y ex miembro del grupo de canto (sic) The Beatles". Así comienza la carta escrita en abril de 1972 por J. Edgar Hoover, quien durante mucho tiempo encabezó la FBI, dirigida a un miembro del Departamento de Justicia del gobierno de Richard Nixon. Aparentemente esto era noticia para alguien, aunque fuera 1972.

"Lennon ha alentado la creencia de que él tiene ideas revolucionarias no sólo mediante sus entrevistas formales con marxistas, sino por el contenido de algunas de sus canciones y otras publicaciones". Esta frase viene en un memorando escrito en febrero de 1972, cuando las administraciones de Hoover y Nixon luchaban con uñas y dientes para revocar la visa de inmigrante de Lennon, y poder así deportarlo. La canción que más parece interesarles es Power to the people, que difícilmente es un documento secreto, dado que era parte del primer disco solista de Lennon, titulado Plastic Ono Band (1970), y que fue un sencillo que tocaron emisoras radiales de todo el mundo.

"Desde 1972 John Lennon ha seguido, de vez en cuando, prestando su apoyo a diversas causas extremistas, aunque no parece tener su lealtad comprometida con ninguna facción". Esta frase aparece en un documento sin marca de archivo ni fecha, pero con el sello "confidencial", que al parecer pertenece a los servicios secretos británicos (MI5).

Así es, damas y caballeros, ahora podemos revelarles la apabullante noticia de que John Lennon, a pesar de ese cabello largo incomprensible y su extraño hábito de quedarse en la cama por días, era un pacifista opuesto a la guerra de Vietnam, que habló contra la intervención militar británica en Irlanda del Norte, conoció y se entrevistó con los principales representantes del movimiento antibélico en ambos lados del Atlántico, y se sabe también que, en ocasiones, abría la chequera para sustentar con donativos sus palabras.

También podemos revelar que, según una de las fuentes confidenciales de Hoover, ­de cuya confiabilidad y competencia hablaremos en otro momento­, Lennon experimentó con drogas ilegales y en una ocasión fue arrestado por posesión de mariguana.

Estos son los puntos más importantes de los últimos diez documentos del archivo de la FBI sobre Lennon, que fueron considerados tan delicados que, durante años, el gobierno estadunidense rehusó publicarlos con el argumento de que "existía motivo razonable suficiente para temer que esto condujera a represalias extranjeras contra Estados Unidos de tipo diplomático, económico y militar".

Sí, leyeron bien. En 1983, el Departamento de Justicia argumentó, con toda seriedad y sin que nadie se riera, que publicar la información sobre Lennon que le otorgó un "servicio de inteligencia extranjero" ­suponemos que el MI5­ podía provocar que Estados Unidos sufriera una agresión militar.

Abogados del Departamento de Justicia siguieron argumentando en este sentido hasta el final de la guerra fría y después del 11 de septiembre de 2001, y lo seguirían haciendo hasta ahora de no ser por la intervención de cortes federales que lograron, mediante deliberaciones desesperantemente lentas, que los documentos se publicaran esta semana.

Los archivos Lennon, de más de 300 páginas, ya son públicos con excepción de uno en particular, que proviene de un "gobierno extranjero" que la FBI ha querido proteger y que sigue sin identificar.

La lucha por los archivos de la FBI sobre Lennon es una de esas historias que, al final, dice mucho menos sobre el sujeto y más sobre el torpe, burocrático, chiflado y paranoide universo de las operaciones de inteligencia y los secretos oficiales. El hecho de que Lennon fuera vigilado es, de por sí, escandaloso. Ni la FBI ni el MI5 establecieron contra él ninguna instancia de conducta o intención criminal ni dieron las más mínimas razones de sospecha en este sentido.

Más bien parece que las administraciones de Hoover y Nixon fueron tras él debido a su popularidad entre el electorado joven y su oposición a la guerra de Vietnam, lo que hizo que lo consideraran una amenaza potencial para la campaña de relección de Nixon en 1972.

El veterano senador conservador, Strom Thurmond, prácticamente reconoció esto en un memorando confidencial dirigido a la Casa Blanca, descubierto tras la primera difusión de documentos relativos a Lennon, en los que el legislador sugería que la deportación del músico y su esposa, Yoko Ono, podría ser una efectiva "estrategia de disuasión". Tampoco es coincidencia que la vigilancia de Lennon por parte de la FBI cesó tan pronto Nixon regresó a la Casa Blanca para un segundo mandato.

Todo el episodio podría ser descrito, en otras palabras, como un Watergate del rocanrol, un ejemplo menor, pero significativo, del abuso del poder oficial, diseñado para diezmar a la oposición política, en favor de un ambicioso presidente estadunidense sin escrúpulos.

De hecho, la frase Watergate del rocanrol fue acuñada por un hombre que ha hecho más que nadie por desenterrar la completa y vergonzante realidad sobre los archivos Lennon del FBI; se trata de un historiador de la Universidad de California llamado Jon Wiener.

Este historiardor escribió dos libros en los que hace una crónica de sus 25 años de esfuerzos para destruir el muro de secretos oficiales en torno de Lennon, y ha entrado y salido de las cortes federales más veces de las que puede recordar.

Ha llegado al punto en que está tan asombrado por lo ridículamente largo que resultó todo el proceso, que ya ni siquiera habla del Watergate de rocanrol. Más bien todo se convirtió en (novela de Charles Dickens) La casa desolada, "pero con un final más feliz".

Han pasado 25 años desde que interpuso su primera petición, sustentada en la Ley de Derecho a la Información, pidiendo los documentos sobre Lennon, sólo unos meses después de la muerte del ex beatle. Pero son 23 años los que han pasado desde que la insistencia de la FBI en ocultar el caso lo llevó a él y a la American Civil Liberties Union a interponer su primera demanda.

"Siento que debimos haber solucionado esto en 1981", dijo el profesor Wiener, que sonaba más exhausto que gozoso por el fin de su larga misión burocrática. "Esto en realidad no tiene mucho que ver con John Lennon, puesto que no hay nada en esos documentos que no supiéramos. De lo que se trata es de que la FBI y los cinco presidentes que hemos tenido desde Nixon guardaron el secreto. "Debe ser una vergüenza para ellos haber luchado tanto y por tanto tiempo con tal de mantener en secreto algo que resultó ser tan público y trivial", señala.

Este bochorno se extiende también muy específicamente hacia el gobierno del primer ministro británico, Tony Blair. Según la FBI, se pidió permiso al "gobierno extranjero" no identificado de desclasificar los documentos en septiembre de 1997, pocos meses después de que Blair asumió el poder. El gobierno extranjero dijo que no, alegando que era necesario conservar el secreto para impedir que "las fuentes involucradas, que aún son vulnerables, sufran daños serios y demostrables".

Al leer los documentos recién hechos públicos, es difícil ver a qué se refería Londres. Los archivos parecen haber sido redactados al aventón por un agente de muy bajo rango, que se apoyó exclusivamente en información del dominio público.

Leemos, por ejemplo, que Lennon dio una entrevista a los radicales británicos, Tariq Ali y Robin Blackburn, para que saliera publicada en su periódico Red Mole, en la que "enfatizó su origen proletario y su simpatía hacia los pueblos pobres y oprimidos de Gran Bretaña y del mundo". No hay sorpresa alguna porque la entrevista se publicó en 1970.

Leemos también que Lennon se reunió con el periodista francés radical, Regis Debray, lo cual es bien sabido. Leemos que firmó un documento llamando a apoyar al príncipe Sihanouk de Camboya, después de que se descubrió que Estados Unidos llevó a cabo una operación secreta de bombardeos contra ese país.

Los documentos informan también que Lennon dio dinero a los productores de un documental sobre Irlanda del Norte. Sigue sin haber nada nuevo.

La única migaja que ofrece el archivo que no era del conocimiento público es que Ali y Blackburn solicitaron a Lennon ayuda financiera para abrir una librería de izquierda con sala de lectura y actos en el centro de Londres. No existe evidencia de que Lennon haya proporcionado dinero para ese negocio. Cuando comenzó su lucha con las autoridades estadunidenses de inmigración, redujo casi todas sus actividades políticas con el fin de ganar el caso.

Si la inteligencia británica sobre Lennon fue banal, los esfuerzos de Estados Unidos fueron abiertamente ridículos. Cuando el profesor Wiener logró tener acceso al grueso de los archivos de la FBI hace nueve años, descubrió que la FBI ni siquiera tenía correctos algunos detalles básicos, como la dirección de Lennon en Nueva York.

También encontró que se urdieron planes para arrestarlo acusándolo de posesión de drogas, lo cual nunca se materializó, y se diseñó un cartel en que se identificaba a Lennon como un hombre buscado por las autoridades, para pedir ayuda en su captura, que tiene la característica de no ostentar la foto del ex beatle, sino de otro roquero de cabello largo y anteojos llamado David Peel.

Problemas migratorios

Cuando el abogado de Lennon que atendía a sus problemas migratorios, Leon Wildes, dijo ante la corte que su cliente se había comprometido con "los esfuerzos nacionales en medios para el combate a las drogas", la FBI malinterpretó esto y creyó que el ex Beatle se había unido a la Comisión Nacional contra la Mariguana y el Abuso de Drogas de la administración Nixon, un error cómico que se repitió en los memorandos durante meses.

Un número no determinado de informantes recibió la orden de arrestar a Lennon, en cuanto éste hiciera un llamado a la insurrección violenta, pero lo único que le oyeron decir fue que se uniría a las protestas antiguerra en las convenciones Republicana y Demócrata "siempre y cuando fueran pacíficas".

El descubrimiento más memorable de todo el archivo no tiene nada que ver con Lennon, sino con un loro que era la mascota de una organización antibélica que fue entrenado para gritar "Sí, vamos" cada vez que una conversación subía de volumen.

Ante esto, la FBI parece más una cómica película muda de policías que una agencia seria de defensa de la ley, lo cual es una posible razón de que se hayan mantenido en secreto los archivos por tanto tiempo, pero la hostilidad con que la administración Nixon trató al movimiento antiguerra no debe subestimarse. Sabemos de otras fuentes que los hombres del presidente consideraron seriamente opciones como asaltar a manifestantes afuera de la Convención Nacional Republicana en Miami, secuestrar a líderes pacifistas como Abbie Hoffman y Jerry Rubin.

John Mitchell, quien era el procurador general en esa época, opinó que estas tácticas eran demasiado costosas, por lo que propuso un plan B, consistente en allanar las oficinas del Comité Nacional Democrático en el edificio Watergate de Washington.

Aparentemente, los archivos de la inteligencia británica sobre Lennon aún podrían contener algunos datos no publicados. David Shayler, el ex funcionario renegado del MI5, reveló hace unos años que él vio un archivo sobre Lennon en el que se detallaban sus nexos, entre otras cosas, con el Partido Revolucionario de los Trabajadores.

Pero el profesor Wiener dice estar satisfecho con lo que se ha desclasificado. Al preguntársele si planea liberar más archivos sobre Lennon, responde aliviado: "Estoy feliz de que ya hayamos acabado con esto por ahora".

© The Independent

Traducción: Gabriela Fonseca

De: http://www.jornada.unam.mx

Todos/as somos portadores/as de estas semillas

Día Internacional de los/as Docentes

DOCENTES Y COORDINADORA DEL PROGRAMA ESPECIAL SE REUNIERON

Positiva evaluación sobre la marcha de cursos secundarios en personas privadas de libertad

En el Liceo 2, referente de este programa especial, se realizó una reunión regional de profesores de secundaria que trabajan en los centros de reclusión brindando formación educativa curricular.

Daniela Bonaudi | 27/04/2013

"Se trata de un Programa Especial y la jornada fue de intercambio de experiencias a nivel de departamentos, donde los profesores cuentan para mejorar el trabajo dentro de los establecimientos" indicó Mónica Andriolo, Coordinadora Nacional del Programa Especial de Secundaria para Educación en Contexto de Encierro.

Se trabaja en los centros de rehabilitación de casi todos los departamentos, excepto Rivera, Rocha, Treinta y Tres y Cerro Largo donde aún el programa no se ha implementado.

Este programa se trabaja en los centros de rehabilitación de casi todos los departamentos, excepto Rivera, Rocha, Treinta y Tres y Cerro Largo donde aún no se ha implementado.

"Se trabaja con el plan de los liceos nocturnos y el muchacho que ingresa al Programa accede a educación desde el nivel donde lo dejó, con las características de que luego dará un examen ante una mesa que lo calificará al mismo nivel que el resto de los estudiantes de Secundaria, garantizando el aprendizaje" agregó.

"Dentro del centro de reclusión se trabaja con todos los niveles y el docente debe adaptarse a esta realidad donde está inserto, debe tener un perfil especial para poder llevar adelante esta metodología" manifestó Andriolo.

La reunión se realizó con la participación de docentes y personal de los Centros de Reclusión, buscando aunar criterios y conocer de cerca la reglamentación del Ministerio del Interior, donde ellos deben desarrollar la labor.

RESULTADOS

"En general, los resultados son buenos. Las personas que deciden estudiar terminan los ciclos y en muchos casos con muy buenas notas, tienen motivación y la opinión de quienes son parte de esto es que hay cambios en el comportamiento, conducta, higiene, en muchos aspectos de estas personas" manifestó la Coordinadora Nacional.

"Los alumnos se suman de buena manera a la propuesta y esperan los días de clases, que se dictan generalmente de lunes a sábados adecuándose a los horarios de la institución receptora" agregó.

DIFICULTADES

Las principales dificultades son adaptarse a las normas del Ministerio del Interior en cuanto a seguridad, a la posibilidad de tener un salón para dictar las clases que muchas veces no existe específicamente para esta actividad.

"Luego, la parte de materiales y útiles para que los alumnos puedan llevar adelante el curso por lo que muchas veces se recurre a comercios de la zona para que colaboren" manifestó "Primaria es colaboradora en este Programa, donando cuadernos".

DURAZNO

En Durazno de más de cien reclusos en la Cárcel Masculina, unos treinta participan de los cursos entre 1° y 5° año de Secundaria, con una muy buena asistencia.

Son unos diez los docentes aplicados a este Programa que por segunda vez se lleva adelante en las cárceles departamentales.

"No sucede igual con las mujeres, donde se ha verificado un alto índice de abandono hasta ahora, ya que no cuentan con un lugar donde poder recibir la formación, lo que ha dificultado la integración del grupo, que de 7 se ha visto reducido a 2. En eso estamos trabajando para lograr fortalecer a este grupo" finalizó diciendo la Coordinadora del Programa Especial Mónica Andriolo.

Publicado por El Acontecer Diario

"Te llamo desde un muro"

"Imposible" es una palabra fácilmente desarticulable.

REHABILITACIÓN Y TRABAJO

Reclusos construyen un policlínico donde fue 'La Isla' en el ex Penal de Libertad

30.09.2013

SAN JOSÉ (Uypress) — Luego de un acuerdo entre ASSE y el INR Nº3 se comenzó a construir una policlínica para los reclusos cuya inauguración se estima a fines de diciembre.

De acuerdo a la información suministrada por el MI actualmente los internos se encuentran en plena tarea y una vez finalizada la obra esta policlínica estará funcionando en el predio donde se ubicaba "La Isla", que fue utilizada como celda de castigo por los militares y luego paso a ser destino para aquellos presos conflictivos o amenazados.

Actualmente y como se hace con otras obras en las distintas unidades penitenciarias, la mano de obra es pura y exclusivamente de los reclusos. En esta en particular el arquitecto también es un recluso que se encuentra la Unidad Nº 3 desde el año 2007.

Entre otros beneficios con esta obra se evitará el traslado de los reclusos a centros de atención médica fuera de la unidad penitenciaria.

al

De: uy.press -Agencia Uruguaya de Noticias